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        莫讓教學(xué)總在低位運行

        2016-11-03 14:18:50陳江
        河南教育·基教版 2016年8期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)內(nèi)容思維活動

        陳江

        作為教研員,到學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)是工作常態(tài)。這幾年,我發(fā)現(xiàn)一個共性的問題,即造成所謂薄弱學(xué)校的原因,如學(xué)校管理、生源和教師配置、地域環(huán)境、軟硬件設(shè)施等,這些因素或主或次,或綜合呈現(xiàn),最終都集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)的“低位運行”上。在這樣的學(xué)校里,學(xué)生的學(xué)習能力、教師的專業(yè)能力長期在低層面徘徊。學(xué)生缺少學(xué)習的興趣和動力,教師的教學(xué)也索然無味。長此以往,教師充滿倦怠,感受不到職業(yè)帶來的尊嚴和樂趣;學(xué)生厭學(xué),沒有創(chuàng)新體驗。師生失去教與學(xué)的成就感和愉悅感,學(xué)校積貧積弱也就難以避免了。

        綜合分析,教學(xué)的低位運行主要表現(xiàn)在以下四個方面。

        教學(xué)理念的低位

        教學(xué)的低位,首先一定是教學(xué)理念的低位。教學(xué)理念體現(xiàn)在教學(xué)中,就是應(yīng)該如何確保學(xué)生的主體地位,激發(fā)他們的學(xué)習熱情和潛能;如何確保教師的主導(dǎo)作用,明確教師是平等對話中的首席。正確地處理師與生、教與學(xué)的關(guān)系是先進教學(xué)理念的原點。想清楚這一點,教學(xué)就會到位而不越位。做實這一點,課堂就會熱烈而有序,平穩(wěn)而高效,教學(xué)相長。這種理念不是嘴里講的,而應(yīng)是心里想的,更是行動中做的。

        理念的低位有兩種可能,一是因循守舊,教師在課堂教學(xué)中熱衷于搞一言堂:一講到底、一問到底、一練到底都屬于這種情況,課堂上沒有自由平等的空間。學(xué)生的興趣和潛能被壓抑,只能在課堂上察言觀色,隨聲附和,學(xué)習效果可想而知。二是當下的另一個極端,就是片面地強調(diào)以學(xué)生為中心,不切實際地弱化教師在教學(xué)中的作用,讓教師成為教學(xué)中的旁觀者,可有可無的管理者,這種所謂的先進甚至比第一種情況危害更大,學(xué)生可能在短期的興奮中盲動,卻在長期的無序中失位,這種所謂的高位其實是另一種披著鮮亮外衣的低位。

        教學(xué)內(nèi)容的低位

        教什么?在語文學(xué)科中其實是見仁見智的,取決于教師的知識面和個人經(jīng)驗。這看起來似乎沒有好壞之分,但事實上,對教學(xué)內(nèi)容的選擇恰恰是決定教學(xué)優(yōu)劣的關(guān)鍵所在。通常,教學(xué)內(nèi)容的低位體現(xiàn)在兩個方面。一是層面要求過低,不少課堂教學(xué)只關(guān)注淺顯的知識層面——標簽化的人文情感,套路化的結(jié)構(gòu)形式,概念化的人物特征,任務(wù)化的延伸拓展。教學(xué)浮于課文的表層,浮光掠影,走不進文本的深處,感受不到課文內(nèi)在的張力,文本的價值不能得到很好的實現(xiàn)。二是內(nèi)容定位不恰當,教師對學(xué)情不了解,對課標的解讀不到位,對學(xué)段教學(xué)的知識能力體系認識模糊,都會造成在定位教學(xué)內(nèi)容時過高或過低。缺乏明確目的要求的教學(xué)內(nèi)容,勢必造成教學(xué)的低效甚至無效。

        活動訓(xùn)練的低位

        課堂教學(xué)是由一個個教學(xué)活動串聯(lián)起來的??傮w來說,課堂活動訓(xùn)練的低位有兩種情況。一是活動訓(xùn)練的內(nèi)容低位。開展什么內(nèi)容的活動,圍繞什么主題來訓(xùn)練,訓(xùn)練的點在哪里,都是非常重要的問題。低位的活動內(nèi)容是知識性的,相對簡單,屬于那種學(xué)生通過自學(xué)就能搞懂、教師稍加講解就能學(xué)會的,本身不具備訓(xùn)練的價值。二是活動訓(xùn)練的方式低位。怎么活動、怎么訓(xùn)練,是有章法、有要求的?,F(xiàn)在有一些老師只會簡單地開展小組學(xué)習活動,其操作的科學(xué)性、規(guī)范性難以保證。活動的目的不明確、針對性不強,只是為活動而活動?;顒佑?xùn)練不到位,學(xué)生學(xué)科能力的養(yǎng)成就沒有合適的載體,教學(xué)效果就一定是低位的。

        思維培養(yǎng)的低位

        美國教育家布魯姆將人對事物的認知分為六個層次:知道(知識)、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。知道是指“是什么”,領(lǐng)會是指“為什么”,應(yīng)用是指“怎么做”,分析是指“為什么這樣做”,綜合是指“有沒有其他的辦法”,評價是指“做的怎么樣、有什么不足、還能不能改進”。這六個層次逐層深入,環(huán)環(huán)相扣,直指思維。其實任何學(xué)科的教學(xué)都是直指思維的,語文教學(xué)的指向通常有三個層面:言語內(nèi)容、言語形式和言語思維。言語內(nèi)容指的是對文本的基本解讀,言語形式指的是對文本的品析和對作者的寫作手法的理解,言語思維指的是探究作者的寫作意圖和謀篇布局的思考和理解,最后還有一個重要層面,即學(xué)生運用所學(xué)去答題和寫作。

        如果教師在學(xué)生一讀就懂、一看就明白的地方,反復(fù)做文章,陷入歸納字詞、概括文義等最基礎(chǔ)的要求中,糾纏在對文章點點滴滴的講解、條分縷析的探究之中,那他的教學(xué)思維層面一定是低的,難以滿足學(xué)生的需求。學(xué)生的思維能力不能得以提升,其學(xué)科綜合能力也就得不到真正的提升。

        總之,教學(xué)低位不可怕,可怕的是長期陷入其中卻不明其因,解決不得法,甚至背道而馳。造成教學(xué)長期低位運行的原因是綜合性的,且“冰凍三尺非一日之寒”。這種情況需要引起我們高度的重視,學(xué)校要找到教學(xué)低位的關(guān)鍵,有的放矢,帶動解決與之相關(guān)的一系列問題。

        教師們應(yīng)不斷學(xué)習,提升自己的專業(yè)能力,以高水平的教學(xué)帶領(lǐng)孩子們走向人生的高處。

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