蘇　茜，周　英，王惠珍，涂　英，鐘麗強，程　蕾，朱木蘭，王　橋

(1.廣州醫(yī)科大學護理學院護理學基礎教研室　510180；2.廣州醫(yī)科大學護理學院人文教研室　510180；3.南方醫(yī)科大學護理學院人文教研室　510515；4.廣州醫(yī)科大學護理學院實驗中心　510180；5.南方醫(yī)科大學南方醫(yī)院普外科　510515；6.廣東省第二中醫(yī)院普外科　510095)

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·醫(yī)學教育·doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2016.26.045

《基礎護理學》教學及評價方法的改革與實踐*

蘇茜1，周英2，王惠珍3，涂英1，鐘麗強4，程蕾1，朱木蘭5，王橋6

(1.廣州醫(yī)科大學護理學院護理學基礎教研室510180；2.廣州醫(yī)科大學護理學院人文教研室510180；3.南方醫(yī)科大學護理學院人文教研室510515；4.廣州醫(yī)科大學護理學院實驗中心510180；5.南方醫(yī)科大學南方醫(yī)院普外科510515；6.廣東省第二中醫(yī)院普外科510095)

現(xiàn)有教學模式下，大學生對自身的行為習慣和精神品質、人文素養(yǎng)等自育行為和自育意識普遍不足，本科護生亦是如此[1]?！痘A護理學》作為本科護生的首門專業(yè)課程，其教學理念決定護生能否盡早養(yǎng)成適宜的學習策略、積極的學習態(tài)度、堅定的專業(yè)情感。養(yǎng)成教育是指教育者有目的、有計劃地對受教育者進行長期的培養(yǎng)和訓練，從而使受教育者通過自我控制而形成的不需要外部監(jiān)督就能表現(xiàn)出良好的心理素質、道德品質和行為習慣的一種教育模式，是新時期教育改革的焦點[2]。然而因為缺乏針對性、特殊性，致使養(yǎng)成教育的成效仍不盡如人意[2]。結合護理專業(yè)注重臨床實踐，貼近臨床情境的特點，特在養(yǎng)成教育中融入客觀結構化臨床考試(objective structured clinical examination，OSCE)。OSCE是測試醫(yī)學生知識、技能的綜合能力評估方法，為護生提供了安全、真實、公平、有效的臨床模擬實踐情境[3-4]。目前已是測試護生能力的教改熱點[5]。

1　資料與方法

1.1研究對象采用整群抽樣法，抽取廣州醫(yī)科大學2012級、2013級護理專業(yè)普本班全體護生為研究對象。

1.2方法

1.2.1分組為避免倫理問題，體現(xiàn)教育公平，采用歷史對照試驗。2013級護生為教改組，2012級護生為對照組。教改組采用基于OSCE的養(yǎng)成教育教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。

1.2.2教改具體方法遵循養(yǎng)成教育規(guī)范化、細目化、序列化的原則。(1)前期準備。成立教改研究小組，成員包括護理教育決策者(教育部高等學校護理專業(yè)教學指導委員會委員、廣東省護理學會護理教育專業(yè)委員會主任委員)兩名、教學專家(從事基礎護理學教學十年以上，副高以上職稱)兩名、臨床醫(yī)護人員兩名、青年教師兩名、在讀博士研究生一名。教研組根據文獻回顧、調研，就《基礎護理學》課程設置、教學單元的劃分、評價具體標準、具體情境案例設計、高仿真模擬設備應用、標準化患者培訓等方面進行論證，制訂基于OSCE的養(yǎng)成教育教學模式。(2)開課初期。開課前安排師生碰面會，確保護生理解其意義與作用，了解課程設置，教學計劃，評價模式。充分重視護生的反饋建議，優(yōu)化教學模式。(3)開課進程。在學習進程中，將相關章節(jié)劃分為一個大單元，一個單元的理論技能學畢，即開展相應的OSCE，并在一周內安排2個學時的反饋總結課，及時促進護生深刻反思，查漏補缺，強化學習效果。

1.3觀察指標(1)《基礎護理學》期末操作考核得分，考核形式為案例式單人操作，兩組監(jiān)考老師、考核項目相同。(2)《基礎護理學》期末理論考試得分，考試形式為2 h百分制閉卷考試，由所有任課老師共同命題，涉及本學期教學的所有章節(jié)。(3)教改組護生對該教改模式的評價，采用自編調查問卷形式，涉及知識、態(tài)度、情感、行為四個維度，內容包括基護理論知識、技能操作，臨床決策，團隊協(xié)作，批判性思維、人文關懷、溝通交流，共23個條目，采用贊成、中立、反對三級制評價。

1.4統(tǒng)計學處理采用SPSS 22.0軟件對數據進行整理和分析。對研究對象的一般資料作統(tǒng)計描述。教改組對教改模式的評價用頻數、百分比描述，兩組在期末操作考核和理論考試得分的比較采用兩獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2　結　果

2.1一般資料教改組84人，對照組58人。兩組年齡19～23歲，平均(20.56±0.74)歲。兩組資料在性別、家庭背景、文理分科、家庭成員、年齡方面差異均無統(tǒng)計學差異(P>0.05)，基線可比。見表1。

表1　教改組與對照組一般資料的比較

2.2兩組在操作考核和理論考試得分的比較得分差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，教改組得分均高于對照組。見表2。教改組期末試卷難度為0.69，區(qū)分度為0.31，信度為0.71，對照組期末試卷難度為0.65，區(qū)分度為0.34，信度為0.72，均在合理范圍內。

2.3護生對教改模式評價情況教改組共發(fā)放84份調查問卷，回收84份，回收率為100%。護生對該教改模式評價較高，各個條目的贊成度均大于60%。絕大部分護生認為該模式能提高理論與實踐的聯(lián)系，能促進批判性思維與臨床決策的發(fā)展，能強化專業(yè)思想，促進自主學習，提高學習趣味性，模式設置合理、易于接受。見表3。

表2　教改組與對照組在期末操作考核得分和理論考試得分的比較±s，分)

表3　教改組對《基礎護理學》中基于OSCE的養(yǎng)成教育的評價[n=84，n(%)]

3　討　論

3.1基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護生養(yǎng)成積極的學習態(tài)度、自主的學習行為國內研究顯示OSCE是一種知識、技能和態(tài)度并重的綜合能力評估的方法[6]。本研究結果與之趨同。常規(guī)教學模式中護生的自主學習不足，在學習《基礎護理學》課程時學習目標和學習計劃不清晰，缺乏學習的動力和積極性，沒有形成適合自己的學習策略,不知道怎樣監(jiān)控或評估自己的學習過程[7]。養(yǎng)成教育注重促使學生養(yǎng)成積極的學習態(tài)度，自主的學習行為[1]。

3.2基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護生養(yǎng)成牢固的專業(yè)思想常規(guī)教學模式下，護生刻板遵照流程操作，與臨床嚴重脫節(jié)，護生也時常抱怨基護操作機械，技術含量低，以致專業(yè)思想動搖?；贠SCE的養(yǎng)成教育模式下，護生對護理臨床工作有了深層次的理解，提高基護理論與實踐的聯(lián)系，促進批判性思維與臨床決策的發(fā)展，強化了專業(yè)思想。

3.3基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護生獲得較好的學習效果本研究結果顯示，該教改模式下護生技能考核、理論考試的得分較高。國外研究顯示，設計精良的OSCE能有效、可信的評價、促進護生臨床技能[3]。本研究與之趨同。國內有研究顯示，期末操作考核中采用OSCE，未能提高護生的操作技能[8]。本研究結果與之不同。原因在于國內以往的OSCE往往應用于畢業(yè)考核或課程的終末考核[8-9]，此時學生的知識、技能的學習已成定局，其功能傾向于評價和篩選，難以養(yǎng)成護生積極的學習態(tài)度、自主的學習行為、良好的學習效果。本研究主張在《基礎護理學》中，將護理操作按單元劃分進行多次OSCE，將考核嵌入學習進程，護生以考代練、以考促學，深入審視自己學習的不足，更能體現(xiàn)養(yǎng)成教育的意義[10]。

3.4護生對基于OSCE的養(yǎng)成教育的評價與認可本研究結果顯示，絕大部分護生贊同并認可該教改模式，認為其考核形式合理，具有綜合性、動態(tài)性及趣味性。國內外研究結果均認為OSCE受到醫(yī)學生歡迎與認可[6,11]。本研究結果與之趨同。此外，本研究結果顯示，護生認為該模式造成的學習壓力在可接受的范圍內。國外研究顯示，終結性OSCE會給學生帶來一定的學習壓力[12-13]。本研究結果與之略有不同。原因在于以往的OSCE是終結性考核[8-9]，一考定音，造成護生學習壓力大，不利于建立愉悅積極的學習氛圍。本研究提出在《基礎護理學》中，將護理操作按單元劃分進行多次OSCE，將終結性OSCE的利害關系分散，緩解護生的應考壓力。

綜上所述，為養(yǎng)成護生牢固的專業(yè)思想、積極的學習態(tài)度、自主的學習行為、良好的學習效果，并促使護生能依據臨床情境，進行批判性思維，應用護理知識，做出臨床決策，嫻熟進行操作，《基礎護理學》應進行基于OSCE的養(yǎng)成教育教學改革，培養(yǎng)適合社會需求的高素質護生。

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2015年廣東省高等教育教學改革項目(本科類)；2014年廣州醫(yī)科大學教育科學規(guī)劃重點資助項目(2014-9)。作者簡介：蘇茜(1984-)，講師，博士，主要從事高等護理教育的研究。

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