孫玉香

（南京師范大學）

布盧姆“認知領(lǐng)域”教育目標分類法對高中英語課堂提問的啟示

孫玉香

（南京師范大學）

課堂提問作為教師課堂話語和課堂互動的一個重要組成部分，在高中英語課堂中起著舉足輕重的作用。課堂提問既是教師輸出信息、傳遞信息和獲得教與學反饋的重要渠道，也是促進學生理解能力提高和訓(xùn)練學生思維的重要手段。布盧姆“認知領(lǐng)域”的教育目標分類法，注意到學習者個體認知的差異性，其分類層次遵循了人類思維的發(fā)展規(guī)律，為教師有針對性地設(shè)計高中英語課堂提問活動提供了理論框架。

高中英語；課堂提問；知識性問題；提問設(shè)計

教師提問是英語課堂教學必不可少的一環(huán)，學生可以在教師提問下參與課堂交流互動。在此過程中，教師不僅可以給學生提供大量的可理解性輸入，而且在與學生的意義、形式協(xié)商中，也可以增加語言輸入的多樣性，激發(fā)學生的語言輸出，提高其思維能力和交際能力。

在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，“以學生為中心”，注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維的今天，教師應(yīng)多關(guān)注學生個體不同的學習水平、學習經(jīng)歷和學習風格，了解和尊重學生的個性特點，從而建立和諧、信任的師生關(guān)系。布盧姆教育目標分類法正是注意到了學習者在認知方面的差異性，因而研究其對高中英語課堂提問的指導(dǎo)作用具有重要價值和現(xiàn)實意義。

一、基于布盧姆“認知領(lǐng)域”教育目標分類法的課堂提問分類

提問是課堂教學中一項十分重要的活動，對語言習得起著舉足輕重的作用。教師的課堂提問必須面向全體學生，符合學生的認知水平和思維發(fā)展規(guī)律，以此提高教學效率。依據(jù)學生的認知水平和個體差異，我們可以把課堂提問分為以下六種類型：

1.知識性問題

這類問題是對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

2.理解性問題

這類問題不是停留在知識的記憶階段，而是建立在理解了文中的相關(guān)概念、事實后才能回答。

3.應(yīng)用性問題

這類問題是在理解知識以后能將習得的材料直接應(yīng)用于新的具體情境，要求學生運用掌握的知識進行判斷或交際。

4.分析性問題

學生在完全理解文章內(nèi)容之后，能夠識別出與問題有關(guān)的信息，并結(jié)合整篇文章內(nèi)容進行分析比較，形成問題的答案。

5.綜合性問題

主要是圍繞文章中心思想和段落大意的提問。將文章信息打亂，要求學生能夠重新進行加工整合。

6.評價性問題

此類問題是對文章的內(nèi)容、作者的觀點進行評論，給出自己的判斷和觀點。

二、高中英語課堂提問設(shè)計

基于布盧姆“認知領(lǐng)域”教育目標分類法的課堂提問設(shè)計以譯林版《牛津高中英語》模塊六補充閱讀文章Unit2WhatisHappiness？為例，作為Task板塊的一篇補充性閱讀文本。本單元Task板塊中旨在培養(yǎng)學生：（1）了解不同人的生活。（2）寫一個關(guān)于某個人人生的故事的技能。所選文章“What is Life？”講述的是關(guān)于主人公Rose的人生故事。

主人公Rose在她八十七歲高齡時完成了自己的大學夢。本篇文章含有較多的陳述性知識，學生讀完文章就可以找到知識性問題的答案。但涉及Rose的人生態(tài)度和堅持夢想的文章主旨部分顯得較為抽象，學生認知起來有一定難度，需要教師在提問過程中加以啟發(fā)和引導(dǎo)。教師除了教授語言知識，對學生情感態(tài)度的培養(yǎng)也尤為重要，因此教學設(shè)計應(yīng)考慮不同層次學生的學習需求，通過多方面的提問在語言學習中巧妙地融入人生哲理的學習，充分理解和體會人生的真諦，以此為依托，訓(xùn)練學生聽、說、讀、寫方面的語言技能，同時培養(yǎng)學生獲取信息、理解、運用、分析、綜合和評價信息的能力。下面以“What is Life？”這篇文章為例，從篇章理解、語言學習、人生哲理等方面討論布盧姆目標分類法在高中英語課堂提問設(shè)計中的運用。具體問題設(shè)計見下表。

運用“布盧姆教學目標分類法”設(shè)計的問題

上節(jié)提到根據(jù)布盧姆“認知領(lǐng)域”目標分類法，可設(shè)計六種不同類型的問題，即知識性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題。前三類問題是較低認知層次上的問題，學生依托文章內(nèi)容，基本都能回答；后三類問題則屬于較高認知層次的問題，考查學生分析、整合、判斷信息的能力，具有一定的挑戰(zhàn)性。作為該班的任課老師，對不同學生的知識水平、學習態(tài)度、學習能力也應(yīng)該有所了解，在此基礎(chǔ)上，課堂提問才能有的放矢，關(guān)注每個學生語言能力的培養(yǎng)。從上表可以看出，針對不同層次的學生及其認知過程，教師提出的問題應(yīng)由淺入深。

為了實現(xiàn)以讀促寫的目的，教學設(shè)計的第一部分著重放在語言知識的學習和篇章理解上。在閱讀全文之前，教師向全班學生提問“What is life to a teenager like you？What is life to someone in their 80s then？”作為新課導(dǎo)入的問題，內(nèi)容必須貼近學生的日常生活，給他們足夠的表達空間。接著第二個問題讓學生思考老年人的生活狀態(tài)，激活學生已有的知識經(jīng)驗，自然過渡到課文的閱讀。在閱讀過程中，學生的已有經(jīng)驗必然會與主人公的生活狀態(tài)形成強烈的反差，從而激發(fā)他們對主人公人生態(tài)度的理解與欽佩。在快速閱讀全文后，教師針對課文內(nèi)容提出四個問題：Who is the heroine？How old was she？What did she do at that age？Why did she do it？學生通過查讀很快就能找出文中主人公是誰以及關(guān)于她的事跡。教師可以與低層次學生展開互動，鼓勵他們積極思考和表達自己的觀點，增強學習的自信心。在學生了解課文基本信息的前提下，教師可以適當增大提問的難度，進入理解性和應(yīng)用性提問環(huán)節(jié)。

以Can you summarize the main idea of this passage with one sentence？為例，與簡單的“who，where”型問題相比，根據(jù)文章內(nèi)容用一句話概括文章的大意對低層次學生來說有些難度，他們會表現(xiàn)出一定的焦慮情緒，此時，教師可以給一些提示，讓學生注意前面回答過的四個問題，先讓低層次學生回答，若回答不夠完整，可以讓中等層次學生補充。有的學生回答：At the age of 87，Rose attended university to realize her dream.此時，教師讓學生注意到串聯(lián)敘事文的4W元素，即who，what，when，why，有助于理解本文的主要事件。在英語教學中，教師除了給學生提供大量的語言輸入，還應(yīng)該給學生創(chuàng)造將所學的語言知識應(yīng)用到生活情境中的語言輸出機會。從上表可知，在這一環(huán)節(jié)，教師根據(jù)不同學生的特點設(shè)置了兩種不同的任務(wù)：用所學的重要短語造句；運用本文的敘事結(jié)構(gòu)談一談給你印象很深的一個人的故事。造句相對容易，教師可以讓低層次和中等層次的學生來回答；鑒于談?wù)撘粋€人的故事具有交際性，教師可將其設(shè)計為小組討論活動，每個小組的學生之間學習水平有一定的差異，這樣一個信息差的存在，可以給彼此提供語言支架或思路，最后由各小組自選代表上臺發(fā)言。如此一來，提問目標明確，活動難度分層，學生的焦慮情緒得到緩解，課堂參與積極性明顯提高，同時也為后面的寫作奠定了基礎(chǔ)。

教學設(shè)計的第二部分以后三類問題為主，揭示深化文章主旨，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度。如前所述，在教學設(shè)計的第一部分，學生學習了重要的語言知識，理解了篇章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，這就為接下來的人生哲理探討奠定了語言和知識基礎(chǔ)。分析文本可以發(fā)現(xiàn)，本文講述了主人公積極的人生態(tài)度和追求夢想的故事，從字里行間讀者能夠感受到主人公是一個怎樣的人，但文中并未給出具體的詞匯或語句。因此可以設(shè)計一些開放性問題，給學生自由發(fā)揮的空間。此類問題提高了對學生認知層次的要求，學生需要在立足文本、推敲細節(jié)的基礎(chǔ)上自己歸納。如，教師提出如下問題，Why is Rose in college at this age？How does that support what kind of person she is？根據(jù)文中對Rose的刻畫，讓學生想出關(guān)于Rose性格的形容詞并舉例。回答這類問題，低層次學生覺得有些困難，可以讓高、中層次學生先回答，提供范例。如有學生回答：Rose was very humorous，because when the author asked her why she went to college at such an old age，she“jokingly replied”that she wanted to find a husband there.讓低層次學生也參與進來，鼓勵全體學生積極思考和參與課堂互動。

最后，文末Rose在畢業(yè)典禮上的演講是本文的精髓，向讀者展示了深刻的人生哲理，是課文主旨的深化，這對學生情感態(tài)度的培養(yǎng)至關(guān)重要。教師可以提出如下問題：Do you think what is the meaning of life？When a disaster happens unexpectedly，if just only one thing you should take，what is that？Why？這類問題旨在讓學生深度思考，體會生活的意義，生命的真諦。顯然，學生在回答第二個問題時，內(nèi)心已經(jīng)有了評判標準。高、中、低層次學生都可以作答，表達自己不同的看法、教師應(yīng)充分尊重他們的生活實際和個人見解，并加以積極引導(dǎo)。教師在課前備課時，應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容和學生的不同學習需求設(shè)計不同認知層次的問題，并且預(yù)設(shè)學生的回答，在實際教學中循序漸進，在學生回答的過程中適時引導(dǎo)，注意學生回答內(nèi)容的質(zhì)量，及時給予反饋和追問，將語言知識、文本理解與自己的實際生活聯(lián)系起來，形成對生活的感悟，真正實現(xiàn)情感態(tài)度目標。學完這篇文章，學生不僅獲得了語言知識和技能，鍛煉了思維能力，同時也懂得了生活的意義，為接下來的寫作做好準備。

課堂提問是課堂教學中一個必不可少的環(huán)節(jié)。有效的課堂提問必須考慮到學生現(xiàn)有的認知水平和個體差異，才能拓展學生的語言知識，培養(yǎng)學生獨立思考和使用語言的能力。布盧姆“認知領(lǐng)域”的教育目標分類法根據(jù)個體的認知水平建構(gòu)漸進累積的分類體系，為教師在教學中課堂提問的設(shè)計，逐層推進教學進程提供了理論框架，對增強學生的英語學習動機和自信心，建立和諧融洽的師生關(guān)系都大有裨益。

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［2］李瑞芳.外語教學與學生創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)［J］.外語教學，2002，23（5）：61-64.

［3］祝珣，馬文靜.布魯姆教育目標分類理論對大學英語閱讀教學的啟示［J］.中國大學教學，2014（9）：69-70.

·編輯李建軍