胡越明

高職院校課程學(xué)習(xí)激勵機(jī)制問題探討

胡越明

高職院校學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)能力弱、自信心低、消極怠惰情緒濃等問題，課程學(xué)習(xí)實(shí)際效果往往較差。通過分析高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題，歸納出幾種常見的激勵方式，并建立相關(guān)數(shù)學(xué)模型，從細(xì)節(jié)上提出具體可行的操作建議，以提高高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

高職；課程設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)動力；激勵機(jī)制；教學(xué)模型

一、學(xué)生的課程學(xué)習(xí)動力問題

學(xué)生在課堂上之所以能對某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，是因?yàn)榇嬖谶@樣或者那樣的激勵。教育心理學(xué)家一般認(rèn)為，促使學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，主要是內(nèi)在激勵（intrinsic motivation）和外在激勵（extrinsic motivation）兩個方面。［1］根據(jù)一般高職院校學(xué)生的普遍情況，他們能感受到的激勵大致有這四種途徑：獲得知識產(chǎn)生快感；獲得能力產(chǎn)生快感；獲得物質(zhì)利益產(chǎn)生快感；履行責(zé)任獲得榮譽(yù)產(chǎn)生快感。以下分別進(jìn)行簡要評析。

（一）獲得知識產(chǎn)生快感的激勵方式

人類會被提升自我的愿望所驅(qū)動。［2］從學(xué)生角度來說，這種方式對求知欲極強(qiáng)的學(xué)生是有效的，這種學(xué)生善于思考，善于接受課堂上老師每一句話的啟發(fā)。缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新老師，往往會誤以為坐在講臺前的學(xué)生都是有求知欲的，而自己講的每句話都會深深印入每個學(xué)生的頭腦。但事實(shí)上，在高職院校傳統(tǒng)教學(xué)方式下，大部分學(xué)生可能都處于昏昏欲睡的狀態(tài)。

從教師角度來說，用這種方式能做得最好的是那些有思想又風(fēng)趣的老師。有思想，就是理解問題深刻而特別，具有批判精神；風(fēng)趣，不但講話有趣，而且積極樂觀，充滿正能量。但是要達(dá)到這種效果，對老師的要求就特別高，而且似乎也并不是課程本身所必需的。因此，這種激勵方式往往效果很差。

（二）獲得能力產(chǎn)生快感的激勵方式

目前比較流行、也被廣泛提倡的教學(xué)方式，幾乎都采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。在職業(yè)技能操作性較強(qiáng)的課程中，教師會監(jiān)督學(xué)生在課堂上完成一些仿真性質(zhì)的工作任務(wù)。另外，在一種被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”的方式下，學(xué)生必須提前自學(xué)相關(guān)知識，在課堂上則只進(jìn)行查漏補(bǔ)缺式的討論和實(shí)驗(yàn)。這樣的教學(xué)中，學(xué)生獲得的不僅是知識，更多的是能力。如果說知識激勵能喚起學(xué)生對良好學(xué)業(yè)前景的憧憬，那么能力激勵則能喚起學(xué)生對良好職業(yè)前途的憧憬。

這種方式對學(xué)生的要求其實(shí)很高。因?yàn)槟芰π枰辗e月累地培養(yǎng)出來，而不是幾次課就能突飛猛進(jìn)。有些學(xué)生長期習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，課堂上的角色轉(zhuǎn)變以后，一下子從觀眾變成了演員，感覺不適應(yīng)，表現(xiàn)糟糕，反過來又影響自己的情緒，進(jìn)入一種惡性循環(huán)，對上課更加畏懼厭惡了。

這種方式對于教師的要求并不是很高。老師根據(jù)事先的設(shè)計(jì)發(fā)布任務(wù)，規(guī)定秩序，然后注視事情進(jìn)展，及時糾正個別學(xué)生的錯誤，最后給學(xué)生一個評分。老師不再是課堂的中心了，而只是扮演管理者的角色。對于大部分老師來說感覺輕松了，但對于某些表現(xiàn)欲強(qiáng)的老師來說，退居如此次要的地位，或許還心有不甘。

（三）獲得物質(zhì)利益產(chǎn)生快感的激勵方式

這種方式其實(shí)早已普遍存在。大學(xué)里一般都設(shè)有獎學(xué)金，連中小學(xué)也會有價值微小的實(shí)物獎勵。物質(zhì)激勵要起作用，至少要有兩個前提：一個是獎金豐厚，一個是獎金易得。如果獎金很少或者獎勵條件苛刻，那么這種激勵對于大多數(shù)人來說是沒有吸引力的。但是一旦獎金豐厚易得，對于設(shè)置獎金的機(jī)構(gòu)來說則是一筆巨大的開支，是無法長期承擔(dān)的。因此，在學(xué)校里實(shí)際存在的物質(zhì)激勵，要么金額很小，要么條件苛刻，通常只對最優(yōu)秀的學(xué)生能起一些作用。

對于教師而言，就某一門具體課程，不太可能采用物質(zhì)激勵的方式。這一方面是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)能力方面的考慮，另一方面的原因是，這種用蠅頭小利來驅(qū)使學(xué)生學(xué)習(xí)的方式顯然是一種赤裸裸的功利主義，往往令人反感。

（四）履行責(zé)任獲得榮譽(yù)產(chǎn)生快感的激勵方式

這種方式能調(diào)動學(xué)生的責(zé)任感和榮譽(yù)感，通常很有效。人際關(guān)系對人類生存和發(fā)展具有導(dǎo)向意義，人們會自覺地以維持或增強(qiáng)自尊的方式而行事。［3］教師可以作為組織者，設(shè)計(jì)好一些讓學(xué)生在大庭廣眾前進(jìn)行表現(xiàn)的課堂活動，學(xué)生或小組協(xié)作，或獨(dú)自準(zhǔn)備，公開地發(fā)表演講或進(jìn)行辯論。學(xué)生們懼怕當(dāng)眾出丑，會竭盡所能進(jìn)行前期準(zhǔn)備，來完成自己的使命，維護(hù)自己的公眾形象。等到演講大獲成功時，他們從中能獲得巨大的榮譽(yù)感，對這種方式產(chǎn)生認(rèn)同，對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容也有積極的理解。

這種方式也有其局限性，其激勵對象僅限于承擔(dān)使命的人。在人數(shù)眾多的課堂上，就某個論題有機(jī)會發(fā)言的人總是少數(shù)。那些原本就活躍的、形象良好、有辯才的人可能得到的激勵更多。其他人則淪為看熱鬧的角色。小班化教學(xué)可以部分解決這個問題。上課人數(shù)較少，就能迫使內(nèi)向、不善言辭的人也有一定的機(jī)會承擔(dān)任務(wù)。但是，即使是20或25人的小班化課堂，其實(shí)也不可能保證每個人都有表現(xiàn)的機(jī)會。

強(qiáng)迫承擔(dān)責(zé)任的方式也可能失靈。個別學(xué)生長期適應(yīng)于后進(jìn)角色，或者曾經(jīng)受重大挫折，行為消極，沒有多少責(zé)任感或榮譽(yù)感，即使被迫承擔(dān)了任務(wù)，也只是敷衍了事，根本談不上有什么激勵效果。

二、課程學(xué)習(xí)激勵機(jī)制的理論模型設(shè)計(jì)

（一）激勵模型的數(shù)學(xué)表達(dá)

根據(jù)以上分析，知識激勵、能力激勵、財(cái)富激勵、榮譽(yù)激勵這4種激勵方式都分別只對部分學(xué)生有效，可激勵的學(xué)生因而可以被分為4種類型：愛知識的、愛能力的、愛財(cái)富的、愛榮譽(yù)的。對不同類型的學(xué)生要進(jìn)行因材施教。但這并不是說，要對不同的學(xué)生進(jìn)行量身定做的激勵（這是不可能實(shí)現(xiàn)的），而應(yīng)是對所有學(xué)生進(jìn)行所有類型的激勵。這樣，大部分人都能從不同地方找到自己學(xué)習(xí)的理由。

筆者采取4種激勵方式來對應(yīng)4種被激勵者，可以設(shè)想一個簡單的線性模型，以數(shù)學(xué)方式來說明一個人是如何被激勵以及激勵的效果有多大。模型如下：

其中，因變量為y，代表一個人最終得到的激勵效果大?。蛔宰兞繛閤1、x2、x3、x4，分別代表其被施加知識、能力、物質(zhì)、榮譽(yù)4種激勵的力度大??；a、b、c、d為常數(shù)，分別代表其愛知識的、愛能力的、愛財(cái)富的、愛榮譽(yù)的程度高低，即受相應(yīng)激勵影響的高低程度。

（二）數(shù)學(xué)模型的參數(shù)分析

這個函數(shù)方程適用于每一個人，但每個人的a、b、c、d數(shù)值各不相同，愛知識的人a值較大，愛能力的人b值較大，愛財(cái)富的人c值較大，愛榮譽(yù)的人d值較大。

這個函數(shù)方程也預(yù)示存在其他各種可能。有些人的a、b、c、d數(shù)值中可能有兩三項(xiàng)都很大，甚至4個數(shù)值全都大得驚人，這意味著此人容易受大部分激勵機(jī)制影響，這樣的人在學(xué)習(xí)和工作中很可能是非常出色的。也有些人在a、b、c、d數(shù)值中沒有一個大的，全都很小，這意味著該人難以被任何激勵機(jī)制所影響，或許存在自我封閉的人格特征，這樣的人在學(xué)習(xí)和工作中可能困難重重。

（三）激勵疊加問題

這個函數(shù)方程假設(shè)一個人在同時受到4種不同激勵的時候，其激勵效果可以疊加。換句話說，只有4方面激勵被同時施加時，最終效果才能達(dá)到最大。如果其中有哪一方面激勵力度極小甚至為零，那么對應(yīng)常數(shù)即使很大也沒有用。反過來，如果某一方面激勵力度極大，那么即使對應(yīng)常數(shù)并不大，也能起一定的作用。也就是說，在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該嘗試建立多方面激勵機(jī)制，不應(yīng)該憑個人喜好來偏廢任何一方面的激勵方式。

三、課程學(xué)習(xí)激勵機(jī)制設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)問題

（一）操作性極強(qiáng)的課程如何設(shè)計(jì)知識激勵和榮譽(yù)激勵

職業(yè)院校的教師經(jīng)常會感覺到，各種操作性很強(qiáng)的課程雖然有用，但是并不有趣。這種課程存在千篇一律的簡單重復(fù)勞動，這種勞動是以生存為目的，要認(rèn)真，要守紀(jì)律，往往令人緊張焦慮，不太可能存在娛樂性。這些課程固有的特點(diǎn)如此鮮明，在能力激勵方面過于突出，以至于妨礙了其他激勵機(jī)制（知識激勵、榮譽(yù)激勵等）的形成。

知識激勵要求學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容有較強(qiáng)的興趣。穩(wěn)定的興趣常常建立在社會性需要（如精神和文化等需要）的基礎(chǔ)上，它是人們尋求知識和從事活動的巨大動力。［4］

學(xué)生們重視操作性強(qiáng)的職業(yè)相關(guān)課程，但不一定對其內(nèi)容真有興趣，而可能只是把它當(dāng)做不得不做的工作，苦于勞動過程的機(jī)械乏味。眾所周知，興趣是學(xué)習(xí)的動力，但興趣來源于什么？興趣可能來源于神秘感和人與生俱來的求知欲。但是最初的新鮮感一消失，興趣則很難持久。

教師可以用一些技術(shù)性的手段來吸引人的注意力，使學(xué)生覺得課程有趣。首先，語言簡潔，思路清楚；其次，思想犀利有力，有批判性；再次，經(jīng)常變換講課的風(fēng)格，使之具有出人意料的效果。過程中可以利用一些道具。然后，組織不同的課堂活動，做各種實(shí)驗(yàn)；最后，具備一些娛樂精神。

榮譽(yù)激勵則要求教師能夠設(shè)計(jì)讓學(xué)生參與的較強(qiáng)表演性的課堂環(huán)節(jié)，這在一定程度上可以減輕教師維持課堂氣氛的壓力。社會心理學(xué)家研究了集體對動機(jī)的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的動機(jī)模式會隨著組織的環(huán)境而變化。［5］一些工作實(shí)踐類課程的教學(xué)，如能在課堂上設(shè)計(jì)一些具有對抗性的團(tuán)隊(duì)（或個體）活動，就能激發(fā)學(xué)生的趣味和榮譽(yù)感，令乏味的工作過程變得激動人心。

（二）理論性極強(qiáng)的課程如何設(shè)計(jì)能力激勵和榮譽(yù)激勵

理論性極強(qiáng)的課程，課程內(nèi)容中知識量比較豐富，在知識激勵的方面容易出彩，但是由于不具備動手操作性，使人覺得空洞無用，在能力激勵方面幾乎無法設(shè)計(jì)。

盡管這種類型的課程有天生的缺陷，但并不是完全不能設(shè)計(jì)能力激勵機(jī)制。知識與能力總是能夠相互轉(zhuǎn)化的。因此，可以設(shè)計(jì)一些務(wù)實(shí)的課堂討論議題，這些議題要與知識點(diǎn)密切相關(guān)，又必須是學(xué)生在將來的職業(yè)生涯中最關(guān)心的問題，甚至可以涉及一些普遍感興趣的人生觀和價值觀問題。這能讓學(xué)生把純粹理論的知識與現(xiàn)實(shí)的工作、生活聯(lián)系起來，在學(xué)知識的同時，也感受到職業(yè)能力的增長。舉例來說，像“浙江區(qū)域經(jīng)濟(jì)”這樣的理論課程，就可以設(shè)計(jì)許多跟學(xué)生將來擇業(yè)、創(chuàng)業(yè)相關(guān)的議題，把純理論的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成對將來長遠(yuǎn)人生規(guī)劃的討論。

理論性強(qiáng)的課程也可以在課堂上設(shè)計(jì)演講、辯論等榮譽(yù)激勵方面的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自己主動去消化吸收相關(guān)的課程內(nèi)容，并在這個過程中感受到一定的成就感。

綜上所述，對于任何類型課程的激勵機(jī)制設(shè)計(jì)，就是要做到缺什么補(bǔ)什么，最終建立知識激勵、能力激勵、財(cái)富激勵、榮譽(yù)激勵等多方面的激勵機(jī)制。所有課程經(jīng)過設(shè)計(jì)以后，都可以達(dá)到比較良好的教學(xué)效果。

［1］SternbergRJ，WilliamsWM.教育心理學(xué)［M］.張厚粲，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

［2］Taylor，Peplau，Sears.社會心理學(xué)［M］.謝曉非，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004.

［3］David G，Myers.社會心理學(xué)［M］.侯玉波，譯.北京：人民郵電出版社，2006.

［4］曹鳴岐.應(yīng)用心理學(xué)［M］.北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2002.

［5］Mary A·Bany，Lois V·Johnson.教育社會心理學(xué)［M］.邵瑞珍，譯.昆明：云南教育出版社，1986.

［責(zé)任編輯陳國平］

胡越明，男，浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?、外貿(mào)實(shí)務(wù)、金融外匯。

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