葉建平 孫燁超

摘 要：以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem Based Learning，PBL）以其相較于傳統(tǒng)授課的獨特優(yōu)點在當(dāng)今時代下得到了大量關(guān)注，然而其應(yīng)用上可能存在的局限性卻鮮有研究者問津。筆者在PBL教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出了應(yīng)用PBL教學(xué)模式時需要注意的條件，并依此為立足點分析了在保護生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用PBL教學(xué)模式的優(yōu)越適應(yīng)性，優(yōu)先提出了PBL教學(xué)模式在生物信息學(xué)中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)模式 保護生物學(xué) 教學(xué)

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem Based Learning，PBL）是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在1969年加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式，即在教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)中以問題為中心展開討論，促進師生間的互動交流，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生對某一方面知識、資料的查找能力和自我觀點的表達能力[1]。PBL教學(xué)模式看似將大量的課堂時間交由了學(xué)生自己討論與演示，減少了教師固定備課的內(nèi)容，然而，PBL教學(xué)模式中，“問題”的復(fù)雜性既是其魅力所在，又為教學(xué)帶來了極大的不確定性，為了引導(dǎo)學(xué)生將對問題的交流與討論上升到“教學(xué)”的層次，教師對每堂課中的核心問題以及其衍生內(nèi)容的都有必要做深入了解，這無疑是個較為繁重的負擔(dān)。此外，相較于傳統(tǒng)的固定內(nèi)容備課，PBL教學(xué)模式更容易體現(xiàn)出與時俱進的優(yōu)點，但這也意味著教師可能要隨著時代熱點適時更新“問題”以緊抓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。那么什么樣的學(xué)科、什么樣的教學(xué)才是能夠與PBL教學(xué)模式相得益彰的呢？筆者將在下文中以保護生物學(xué)為例進行說明[2]。

一、保護生物學(xué)與PBL教學(xué)模式

保護生物學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，粗略地講，是研究生物多樣性的變化規(guī)律及其保護的科學(xué)[2]。保護生物學(xué)誕生于在全球人類生活水平迅速提高，人們對社會發(fā)展的要求由單一的對工業(yè)生產(chǎn)力的提高的要求變?yōu)閷Φ赖聦用?、精神層面、環(huán)境層面、可持續(xù)發(fā)展層面等多方面的同時提高的要求的大背景下，而解決近代以來全球生物多樣性銳減帶來的各種道德層面、精神層面、環(huán)境層面、可持續(xù)發(fā)展層面的問題是促使保護生物學(xué)誕生、發(fā)展的基本動力。

1.相較于其他已形成完善自我知識體系并可用作教學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，保護生物學(xué)學(xué)科本身就更偏向于問題驅(qū)動，即一個為解決問題而誕生的應(yīng)用性學(xué)科，在進行保護生物學(xué)的課程安排時，對處理危機的決策進行教學(xué)是一大要點，這個要點很難在傳統(tǒng)教學(xué)模式下實施，卻天然契合于PBL教學(xué)模式。

2.PBL教學(xué)模式與保護生物學(xué)“門當(dāng)戶對”，即是說，兩者有著較為相似的產(chǎn)生背景，在應(yīng)用方面的限制亦大同小異。舉幾個例子，兩者都是經(jīng)濟發(fā)展到一定程度后應(yīng)實際需求而興起，兩者同樣對學(xué)生原有的素質(zhì)/知識儲備有著較高的要求，兩者同樣有放棄一定的學(xué)習(xí)的“量”轉(zhuǎn)而追求深層次的“質(zhì)”的傾向（在保護生物學(xué)中這個“質(zhì)”主要體現(xiàn)為對學(xué)生價值取向的培養(yǎng)）等等。

3.因為保護生物學(xué)是一個新興的交叉學(xué)科，使得許多保護生物學(xué)的教師能夠在先天上擺脫刻板的既有知識體系，直接從“問題”著眼開始備課。從某種角度講，保護生物學(xué)與PBL教學(xué)模式的結(jié)合以一種非常巧妙的方式減輕了教師的備課壓力。

二、PBL教學(xué)模式的實施與改進

PBL在實施過程中所包含的基本環(huán)節(jié)有：組織小組、開始一個新的問題、后續(xù)行動、活動匯報、問題后的反思等。PBL 強調(diào)以學(xué)生的主的主動學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師講授為主。由于不同學(xué)校、不同班級的實際情況亦多種多樣，相比于給出嚴密的上層設(shè)計，我們更傾向于“糊裱”式的革新，即結(jié)合前文中的理論分析和在實踐中的一些經(jīng)驗，對PBL教學(xué)模式在保護生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用提出改進思路，并對一些容易忽視的誤區(qū)進行糾正。

1.給予“幫助學(xué)生理解問題的現(xiàn)實意義”這一環(huán)節(jié)足夠的比重，這個比重可以不設(shè)上限。這一思路主要是基于兩個因素：一是許多學(xué)生認為保護生物學(xué)課程對他們將來的就業(yè)、考研沒有幫助，所以對保護生物學(xué)課程的興趣寥寥，對于這部分學(xué)生，教師必須付出一定的時間和精力來發(fā)掘他們的同理心和求知欲作為學(xué)習(xí)的動力，作為承擔(dān)這一發(fā)掘過程的主要環(huán)節(jié)，“幫助學(xué)生理解問題的現(xiàn)實意義”當(dāng)?shù)闷鹨环蓊~外的成本支出。另一個理由則是：當(dāng)學(xué)生充分理解問題的現(xiàn)實意義之后，其思考問題的情景范圍便能逐步跨越學(xué)科邊界，引發(fā)不同體系的知識之間的遷移學(xué)習(xí)，這種能力的培養(yǎng)對于學(xué)習(xí)保護生物學(xué)這樣的交叉應(yīng)用性學(xué)科極有益處。

2.在問題選擇上，可以與本學(xué)期同時學(xué)習(xí)的其他相關(guān)課程產(chǎn)生一個互動。如，若生態(tài)學(xué)的授課安排與保護生物學(xué)位于同一學(xué)期，就可在生態(tài)學(xué)教學(xué)進度達到完成“生態(tài)系統(tǒng)”這一章的講授后在保護生物學(xué)課程中安排“生態(tài)系統(tǒng)多樣性測度與保護”的相關(guān)問題。當(dāng)我們的課堂以具體問題作為驅(qū)動時，保持不同專題之間的順序性就不如傳統(tǒng)的系統(tǒng)授課時那么重要了，這是我們提出這個建議的立足點。而這么做的優(yōu)勢也是顯而易見的，幫助基礎(chǔ)學(xué)科鞏固知識，減少保護生物學(xué)授課過程中用于基礎(chǔ)知識建構(gòu)的時間（因為學(xué)生此時對相關(guān)知識的遺忘率還不高），在此之上，還能促進學(xué)生形成由基礎(chǔ)學(xué)科向應(yīng)用、交叉學(xué)科發(fā)生知識遷移的意識。

3.對于一個問題的評價，我們不僅要讓學(xué)生了解占主流的正面意見，也要幫助其了解一些小眾的反面意見，讓學(xué)生的思想在辯證中得到升華。有言道，真理常常掌握在少數(shù)人手里，真理愈辯愈明，任何學(xué)科，與現(xiàn)實結(jié)合地越緊密，其體系本身的不確定性就越大，越容易隨著時間被不斷修正，在這樣的情況下，在進行保護生物學(xué)教學(xué)時，我們應(yīng)該盡量避免給學(xué)生“絕對正確”的概念，避免非黑即白地看待問題，而是采取存之、疑之的態(tài)度。比如入侵物種“加拿大一支黃花”的問題，除了有要求將其堅決鏟除的主流意見，也有人考察了其“瘋狂生長”的局限性，指出其只有在新拋荒的土地上才能茂森生長，且只能持續(xù)數(shù)年，過后它自身所帶的病毒慢慢發(fā)作，生長就變得極為劣勢，而由灌木取而代之，而且一枝黃花能夠?qū)樵蕉涮峁┦澄?，從而促進油菜等農(nóng)作物的產(chǎn)量，因此一枝黃花并不值得花費巨大的人力物力進行專項鏟除。

在授課過程中，教師既應(yīng)該盡可能多地幫助學(xué)生了解各方面的意見，也應(yīng)該避免在情感上的一味傾向于后來居上的“反轉(zhuǎn)”意見而否定主流意見的傾向。我們需要意識到，PBL教學(xué)模式應(yīng)用于高等教育時，很多時候教師的任務(wù)就只是客觀地闡述問題的不同方面，而不是幫學(xué)生做出判斷。誠然，這樣的做法會提高教師授課難度，但相應(yīng)的，其對課堂效果的提升能力是十分顯著的，尤其是能夠使課堂擺脫“說教”的印象，這對于學(xué)生形成科學(xué)的價值觀意義非凡[3]。

結(jié)語

在PBL教學(xué)模式與保護生物學(xué)的結(jié)合，既能充分發(fā)揮兩者在各自領(lǐng)域的優(yōu)勢，又盡可能減少了對兩者各自局限的觸及，在現(xiàn)在的教學(xué)形式中有具有重要的借鑒意義。

參考文獻

[1]劉新星，劉艷平，郭輝，譚博，言惠文，鄭杰. PBL教學(xué)模式在細胞生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會[J]. 湖南醫(yī)科大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，04：215-216.

[2]喬琦，張亞冰，侯小改. 《保護生物學(xué)》課程特征及教學(xué)策略探討[J]. 教育教學(xué)論壇，2013，43：218-220.

[3]袁萬安.“保護生物學(xué)”課程教學(xué)方法改革的思考[J]. 通化師范學(xué)院學(xué)報，2011， 8：71-72.