石磊

摘 要：創(chuàng)造性思維能夠加深學生對知識體系的掌握，提高他們分析與解決問題的能力，在現(xiàn)代歷史教學中具有廣泛的運用價值。本文研究了歷史教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的主要內(nèi)容和教學方法，希望能與各位同仁共同商榷，進而促進歷史教學效率的提升。

關鍵詞：創(chuàng)造性思維；教學方法；歷史

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）20-0202-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.20.112

創(chuàng)新是社會發(fā)展的靈魂，是教育的核心目標。歷史教學應注重以史實和史料為基礎，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，構(gòu)建學生正確的人生觀、價值觀、世界觀。目前，歷史教學存在照本宣科、被動記憶、思維活躍度不高等情況，亟需教師通過培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維來提高他們的學習效率和水平。

一、創(chuàng)造性思維與歷史教學實踐

創(chuàng)造性思維體系包括發(fā)散思維、縱向與橫向思維、辯證思維等三個方面。

（一）發(fā)散思維

發(fā)散思維是圍繞某個主題，尋求不同角度與層次的解決方案或結(jié)論。自然學科的結(jié)論有精準的數(shù)據(jù)，而歷史學科的結(jié)論常有多重解釋。發(fā)散思維引導學生以非常規(guī)的途徑考慮和分析問題，從而建立對歷史的深刻認識。發(fā)散思維的教學方式能夠克服歷史教學中刻板、陳舊的局限，激發(fā)學生對歷史問題的多元理解。

例如，“落后就要挨打”可以這樣理解：一是落后必然挨打，如資本主義殖民統(tǒng)治對近代中國的侵略，體現(xiàn)出社會發(fā)展弱肉強食、優(yōu)勝劣汰的本質(zhì)規(guī)律；二是落后可以不挨打，如中國唐朝、宋朝對日本、朝鮮、東南亞等國的文化、經(jīng)濟支撐；三是落后與先進可以相互共存。在多極世界體系中，各國政治積極水平差異明顯，但是各國相互牽制、相互合作、共同發(fā)展。學生通過發(fā)散思維，形成了對“落后就要挨打”的不同理解，而且增強了對政治與歷史的深刻理解。

（二）縱向與橫向思維

縱向或橫向思維是以時間、空間等為內(nèi)部聯(lián)系要素，運用推理、聯(lián)想、歸納等方式將局部的歷史事件和信息進行對比分析，形成對歷史發(fā)展脈絡的理解。

橫向思維側(cè)重于研究在相同歷史時期中，不同歷史事件或人物的差異。如近代歷史上，亞洲不少國家曾經(jīng)歷了西方列強的侵略和掠奪，這是歷史發(fā)展的必然趨勢，表明資本主義的發(fā)展與成熟已趕超傳統(tǒng)的封建社會的政治與經(jīng)濟水平。但是，面對西方社會對東方社會的影響，亞洲各國卻具有不同的命運，日本通過明治維新走上資本主義道路，朝鮮和印度淪為殖民地。這說明，以保守的方式面對時代變革，必將為歷史所淘汰，以積極的態(tài)度面對時代變革，才能獲得發(fā)展和尊重。

縱向思維側(cè)重于研究不同歷史時期，同類歷史事件的發(fā)展歷程和經(jīng)驗。如中國人民的反帝運動中，太平天國、百日維新、辛亥革命、土地革命等，展現(xiàn)出近代中國革命的發(fā)展歷程和探索歷程；哪些成功了，哪些失敗了，則體現(xiàn)出不同階級的先進性和局限性。

（三）辯證思維

辯證的思維體現(xiàn)出歷史的發(fā)展、聯(lián)系、矛盾的觀點。人類歷史的推進是持續(xù)循環(huán)演替的過程，歷史事件經(jīng)過發(fā)生、發(fā)展、成熟、消亡的過程。以發(fā)展的觀點來看問題，能夠幫助學生建立動態(tài)的歷史知識體系。如抗日戰(zhàn)爭是敵我雙方力量斗爭的過程，經(jīng)歷防御、相持、反攻等階段，體現(xiàn)出辯證的歷史觀。在歷史事件的學習中，教師要引導學生了解歷史事件發(fā)生的政治、經(jīng)濟、社會背景，從而更好地掌握歷史事件的發(fā)展規(guī)律。

二、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的教學方法

創(chuàng)造性思維的課堂教學方法，主要涉及問題教學法、史料運用法、聯(lián)系現(xiàn)實法、歷史比較法等。

（一）問題教學法

問題是推動學生進步的關鍵動力，在歷史教學中，教師要以問題為牽引，形成存疑、質(zhì)疑、釋疑的教學程序。

首先，存疑。問題是學生創(chuàng)造性思維的基礎和源泉，能夠激發(fā)學生的探索欲和求知欲。在教學中，教師要積極引導學生思考，不要將歷史課變?yōu)橹R記憶的課堂，教師可以先不告知學生結(jié)論，而是啟發(fā)學生去研究結(jié)論，從而提高他們發(fā)現(xiàn)問題的敏感度。如第二次鴉片戰(zhàn)爭的起因并非鴉片貿(mào)易，為什么還是叫“鴉片戰(zhàn)爭”，這樣就會激發(fā)學生對兩次鴉片戰(zhàn)爭的理解。其次，質(zhì)疑。質(zhì)疑是學生對歷史教學中的結(jié)論提出問題。學生的質(zhì)疑可以展開對課程的深入分析，也可以作為課程的前導。如通過“洪秀全的太平天國能不能救中國”，引發(fā)學生對不同階級領導的民主革命的思考。第三，釋疑。釋疑是教師對課堂問題的綜合性評價，給出歷史問題的結(jié)論。

（二）史料運用法

史料是歷史教學的基本素材，一方面，運用史料可以提高學生的學習興趣。如在介紹宋朝的經(jīng)濟社會時，教師可展示《清明上河圖》，激發(fā)學生研究宋朝經(jīng)濟社會的興趣，對《清明上河圖》中建筑、橋梁、城門的描繪可以給學生留下深刻的印象。另一方面，補充史料，可以幫助學生形成知識拓展與豐富。史料對歷史事件的記錄是多方面的，通過史料的運用能夠增強學生對單個歷史事件的理解，形成較為豐富的拓展知識。如講述唐太宗這個人物時，教師可以引用魏征的諷諫故事，增強學生對唐太宗的印象。

（三）聯(lián)系現(xiàn)實法

以史為鑒是歷史的主要作用，教師應通過歷史教學，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。聯(lián)系現(xiàn)實法關鍵要處理好“源”和“流”的關系，所謂“源”，即是分析歷史的來龍去脈，回答以前是什么樣？所謂“流”，即是分析歷史的現(xiàn)狀或現(xiàn)狀受歷史的影響，回答現(xiàn)在要怎么樣？如談到“廉潔”的主題，“公生明、廉生威”是中國古代對官吏的要求，既涌現(xiàn)出包青天、于成龍、魏征等廉吏，也存在和珅等貪官，教師可以聯(lián)系現(xiàn)在的反腐政策，指明政治腐敗對國家和社會的危害。

三、結(jié)語

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)對學生知識體系的構(gòu)建、人格魅力的形成具有很大幫助作用。本文分析了創(chuàng)造性思維的基本內(nèi)容，包括發(fā)散思維、橫向和縱向思維、辯證思維等內(nèi)容，同時研究創(chuàng)造性思維的實施辦法，包括問題教學法、史料運用法、聯(lián)系實際法等，希望這些研究對廣大歷史教師的教學有一定的參考價值。

參考文獻：

[1] 許德煌.歷史基礎知識復習與創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)[J].福建教育學 院學報，2006（2）.

[2] 何大進.歷史教學與創(chuàng)造性思維[J].歷史教學，2000（4）.

[3] 萬秋菊.中學歷史教學與學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)[D].揚州大學， 2015.

[4] 錢磊.論中學歷史教學中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)[D].云南師范大學， 2011.

[5] 王博.在歷史教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維[C].中華教育理論與 實踐科研論文成果選編（第1卷）.2009.

[責任編輯 趙景霞]