吳紅娟

摘 要：閱讀教學并不是要排斥講授，而是要在適當?shù)臅r機，教師講在必要處、核心處，才能真正彰顯講授的作用。本文提出教師要釋疑解惑，在學生遭遇障礙時講授；遴選核心，在解讀文本重點處講授；交相融合，在自主合作探究中時講授，從而讓講授法發(fā)揮應有的教學效益。

關(guān)鍵詞：釋疑解惑；遴選核心；交融融合；講授策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）07D-0085-01

閱讀教學說到底是師生圍繞文本進行深度對話的過程。這種對話需要建立在學生發(fā)揮主觀能動性的基礎上。在課堂教學中，教師受到這一理念的影響，將傳統(tǒng)教學中的講授拋之腦后，唯恐因為講授，背上填鴨式、灌輸式的輿論包袱。其實，講授作為閱讀教學一種重要的策略，有積極的作用。著名特級教師于永正曾經(jīng)提出過著名的“三不講”理論，即學生一讀就懂的不講、學生憑借自身的能力能夠思考出來的不講、講了之后學生還是不理解的不講。因此，閱讀教學并不是要排斥講授，而是要在適當?shù)臅r機下，講在必要處、核心處，如此才能彰顯講授的作用。

一、釋疑解惑，在學生遭遇障礙時講授

著名文學家韓愈在其《師說》一文中提出了“傳道授業(yè)解惑”的理論。其中，“解惑”就是要求教師要引領學生在不明白、不理解之處進行探究感知。如果仍舊不能解決，教師需要學生大膽講授，充分發(fā)揮自己豐厚的文化素養(yǎng)、廣闊的知識背景作用，在學生認知解讀的疑難之時，教師生動形象地講、具體翔實地講，正是韓愈提出教師的“解惑”職責所在。

如在教學《船長》一文時，很多學生對課文最后“面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權(quán)利”。對這句話，很多學生表現(xiàn)出巨大的困惑，難以理解豐富內(nèi)蘊。此時，教師需要通過講授，讓學生知道西方航海事業(yè)不成文的規(guī)定：船長必須與輪船共存亡，以保障乘客能夠安心乘船。有了這樣的認知，教師告訴學生每個人都可以成為英雄，但面對特殊情況，他們大都選擇了退縮與放棄，終究只能是普通人。隨后，教師引領學生結(jié)合課文的情節(jié)，共同探尋哈爾威作出了哪些選擇，成為一位英雄。

在這一案例中，教師正是緊扣學生理解文本時形成的困惑進行講授，通過資料補充告知、文本情節(jié)的尋找與感知，解除了困惑，促進了學生對文本全面而深入的感知、解讀，起到了較好的教學效果。

二、遴選核心，在解讀文本重點處講授

當然，閱讀教學中，教師可以講授，但絕不意味著可以講個不停。如果教師將閱讀教學都置于毫無選擇、喋喋不休地講解之中，學生的思維就會完全被教師禁錮，長此以往必然會影響學生對語文學習的興趣。因此，閱讀教學中，教師的講授必須作用于文本的核心與精華之處，才能在把握文本重點與難點的基礎上，促進學生認知能力的提升。

例如，在教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文中，為什么“發(fā)憤”與如何“發(fā)憤”是閱讀教學的重點。而在幫助學生進行理解過程中，教師在引導學生自主探究的基礎上穿插必要的及時講授，起到了畫龍點睛的作用。教學中，教師緊扣“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭”與“打消這個念頭”等語句，引領學生思考他為什么能打消這個念頭，學生結(jié)合課文分別探尋：童年受到黃河文化的影響、深受父親臨終囑托的影響、聯(lián)系自身認知價值等諸多元素。教師通過講授，讓學生明白黃河流域曾經(jīng)發(fā)生過的著名歷史事件和涌現(xiàn)出來的著名歷史人物，告訴學生其父司馬談身為史官鮮為人知的事件，補充拓展《報任安書》中的經(jīng)典原文，使學生深入感知人物的內(nèi)心世界，從而促進學生認知能力的提升，能更快把握文本的核心內(nèi)容。

三、交相融合，在自主合作探究中講授

新課程改革，一直倡導自主、合作、探究學習方式。這種學習方式與教師的講授看似對立，實則能相得益彰。合作探究的方式指向?qū)W生思維的開放性，旨在借助學生靈動的思維意識強化認知效益。而相機的講授，則能在學生探究過程中起到催化的作用。這兩種方式的有機整合能夠有效避免教師單一講授造成的尷尬局面，也能有效規(guī)避學生純粹合作探究，導致的課堂教學漫無目的，起到相互交融、彼此補充的作用。

以《莫高窟》一文的教學為例，作者以生動形象、準確整飭的詞句著力展現(xiàn)彩塑與壁畫的特點。在教學中，教師引領學生從寫作層面深入感知：作者是運用怎樣的方法進行描寫的？教師先引導學生對比描寫彩塑與壁畫的語段，探尋在寫法上的共性。學生在深入解讀之后發(fā)現(xiàn)這兩段大量運用了四字詞語，無法找出其他共性的寫法。除此之外，教師借助彩塑一段，讓學生知道作者先是列舉了較為典型的事物，而后聚焦最具特色的臥佛來寫。正是教師的如此告知之后，再次品析壁畫語段，學生紛紛發(fā)現(xiàn)作者先是借助“有的……有的……”的片段羅列壁畫的整體性內(nèi)容，然后聚焦“飛天”深入描寫。

在這一案例中，教師以作者的寫法為切入點，引領學生深入探究，適時地進行講授與告知，兩者相得益彰，起到了較好的教學效果。

總而言之，閱讀教學倡導合作探究，但并不排斥講授，教師需要充分考量文本特質(zhì)與學生認知需求，通過講授豐富學生解讀文本的方式。

參考文獻：

任靜.習作教學，從學生的樂于表達開始[J].課外語文，2014，（10）.