潘素洪

摘 要在英語教學中，教師耗費大量時間和精力教授語法，但學生仍對英語語法知識一知半解、糊里糊涂，這是由于學生英語語法概念模糊不清、缺乏系統(tǒng)化的語法知識和忽略英漢兩種語言的跨文化差異等原因所致。筆者試圖從英漢語法跨文化差異的角度出發(fā)，通過總結自己英語語法教學實踐的經(jīng)驗，提出語法概念解釋創(chuàng)意化、語法概念差異比較化、語法概念系統(tǒng)化和語法概念實戰(zhàn)化四種策略以破解此難題，提升學生語法概念理解力，領悟中英語法差異，并運用語法以突破“啞巴英語”之藩籬。

關鍵詞語法 概念教學 困境 破解策略

在英語教學中，教師耗費大量的時間和精力講解、教授語法，但是學生仍對語法知識一知半解、糊里糊涂，甚至對英語學習產(chǎn)生畏懼心理，望而卻步。英語課程標準已明確指出“使學生掌握一定的英語基礎知識和聽說讀寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”[1]。眾所周知，語音、詞匯和語法是語言的三大要素。換言之，語法學習是語言學習的重要內(nèi)容，直接影響學生綜合語言運用能力的形成。倘若學生沒有掌握英語語法知識，那么發(fā)展學生綜合語言技能將成為空中樓閣。語法是語言的結構規(guī)則，是語言內(nèi)在結構規(guī)律和語言現(xiàn)象的抽象化和概括化結果，直接決定語言交際的流利性和準確度。語言知識是語言能力的有機組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎，而語法概念是語法知識的核心知識，是構成英語語法知識的結構和框架，是英語語法知識的基礎。英語語法概念是從語言內(nèi)部規(guī)律抽象化的結果，是人們約定俗成的規(guī)則和習慣，其具有高度抽象性、嚴密系統(tǒng)性、相對穩(wěn)定性的特點[2]。

一、英語語法教學困境的原因分析

1.教師的原因

（1）忽視語法教學

教師在英語教學中始終堅持“淡化而不是優(yōu)化語法教學”。教師在語法教學時注重英語為交際的工具，注重語言的流利性，而忽略語言的準確性。這樣，教師在英語教學中將英語語法置于可有可無的地位，一味地注重學生語言輸出，將語法課設計成語言交際課，試圖通過學生口語交際訓練而附帶掌握英語語法。

（2）過分注重訓練

長期以來，受到傳統(tǒng)翻譯法的影響，教師在英語語法教學中注重對語法規(guī)則的講解與大量的機械訓練。語法規(guī)則繁多且內(nèi)容復雜，容易使學生逐漸喪失學習英語的興趣、信心，甚至產(chǎn)生畏懼心理。另外，學生只注重訓練而沒有教師的反饋，容易使學生產(chǎn)生錯覺，按照自己的理解生硬地制造出大量的“漢式”英語句子。

（3）教學方式單一

傳統(tǒng)教學只是把語法作為知識進行傳授，其基本模式是：教師講解→學生記筆記，背誦筆記→操練句型→做習題[3]。這種教學方式直接將枯燥晦澀的語法知識填裝到學生大腦，讓學生不加思考全盤接收，剝奪了學生思考、理解語法知識的權力，使學生感到語法知識枯燥無味并產(chǎn)生抵觸心理。

2.學生的原因

（1）漢語語法知識的負遷移

學生在中文為母語的環(huán)境中成長，母語的語法規(guī)則早已內(nèi)化，并且母語使用實現(xiàn)了自動化。然而，英語語法與中文語法存在不少差異性，學生將中文語法知識負性遷移至英語語法學習中，忽視了中英文化、語言和語法差異，容易造成語法學習的混亂局面。

（2）對英語語法概念缺乏理解

教師在語法教學中使用專業(yè)的術語，對學生的理解造成困難。另外，在語法教學過程中，教師采取拿來主義策略，直接照搬語法書中的內(nèi)容，照本宣科、不求甚解地講解語法，直接造成了學生語法知識缺乏系統(tǒng)、語法概念模糊不清，甚至也不會運用英語語法知識進行寫作與長難句分析。

3.教材的原因

教材是教師實施教學的載體，是課程標準的具體化體現(xiàn)者。教材在編寫時因教學內(nèi)容涉及諸多語法概念，但因篇幅無法一一呈現(xiàn)，只能選取高中階段的重點語法知識，具有順序性和序列化特征。然而，語法在教材中也僅是語法知識的碎片化，缺乏系統(tǒng)化和結構化，造成學生在語法學習時無法依靠書本進行學習，而不得不轉而向枯澀難懂的語法書籍求助。

綜上所述，英語語法教學高耗低效，其成因錯綜復雜，既包括教師與學生自身的問題，也涉及教與學的方法與手段，甚至還牽涉到學習環(huán)境等諸多原因。但是，歸根結底，語法教學問題的成因是學生對處于英語語法的核心概念缺乏應有的理解和掌握所致。對于此問題的研究，我們可以秉持另辟蹊徑的方式，試圖從新視域、新角度中尋找出有效解決問題的新方法。筆者通過分析語法教學的問題與現(xiàn)狀，并通過對中英語法概念等語法知識進行中英跨文化比較研究后發(fā)現(xiàn)：英漢兩種語言的語法知識存在明顯的相互干擾。如果教師能夠基于中英跨文化語法概念的差異性，靈活并富有創(chuàng)意地進行語法教學，那么學生則可以避免漢語語法知識的負遷移。

二、語法概念的跨文化差異：窺見語法教學之困境

文化是跨文化研究的核心。文化為人類所獨有，是社會的遺產(chǎn)而不是生理的遺傳。文化是后天習得的而不是先天所有的。大部分的文化存在于人們的意識之外，并不為人們所知覺，是人們行動的指南，指導著人們的一切行動。英語與中文跨文化差異明顯，主要存在概念差異、結構差異和意義差異等三種差異。

1.中英語法概念差異

中英語法概念差異是指英語語法中某些概念在中文理解上存在抽象性而引發(fā)理解的差異性。漢字沒有動詞時態(tài)、體態(tài)等概念，致使學生在英語概念理解時須重現(xiàn)建構概念。語法句子分析的概念系統(tǒng)，因我們母語學習已經(jīng)弱化了語法分析，如主語、謂語、賓語、賓語補足語、表語、定語和狀語等，所以學生對這些抽象概念缺乏感性認識和理性理解或因概念前后干擾所致學生不能正確理解概念。例如，“主語”和“謂語”都是專業(yè)語法術語。如果不能清晰地掌握、理解“主語”和“謂語”這兩個重要的語法概念，學生的語法知識將呈步步維艱、困難頻發(fā)和知識混沌的狀態(tài)，因為這兩個重要的語法概念對于句子分析具有極其重要的作用。然而，當學生不明白、不理解“主語”和“謂語”術語時，學生在長難句分析時不但無從下手，而且也難以判斷自己所寫的英語句子是否正確，久而久之，學生產(chǎn)生語法畏難及抵制情緒。其實，“主語”是一個句子所敘述的主體，一般位于句首，在動詞前。而“謂語”是指“動詞”，說明主語的動作、狀態(tài)或特征而已。

2.中英語法結構差異

中英語法結構差異是指英語語法中某些語法現(xiàn)象與中文結構比較而言具有形式上的差異性。例如，在句中修飾名詞或代詞的成分叫定語。用作定語的主要是形容詞、代詞、數(shù)詞、名詞、副詞、動詞不定式、介詞短語等。在形容詞、代詞、數(shù)詞、名詞等作定語時，通常放在被修飾的詞前面，而介詞短語通常放在被修飾的詞后面。如，介詞短語“The students in my class”意為“我班里的學生”。而在中文中，定語的位置都是置于中心名詞前，沒有后置的情況。

3.中英語法意義差異

中英語言意義差異是指英語語法中某些語法現(xiàn)象與中文譯本比較而言具有意義上的差異性。例如，當我們談及謂語動詞屬性范疇時，我們通常要學生注意動詞的“時”、“體”、“態(tài)”。學生對概念存在錯誤理解，誤認為“時”是指“時間”，“體”是指“身體”，“態(tài)”是指“態(tài)度”。對語法術語的認識不能望文生義，否則將出現(xiàn)偏離。

英語語法概念是從語言內(nèi)部規(guī)律抽象化的結果，是人們約定俗成的規(guī)則和習慣，具有高度抽象性、嚴密系統(tǒng)性、相對穩(wěn)定性的特點[2]。語法概念是英語學習重要的概念場，直接影響學生語法知識的掌握。在英語語法中，語法概念具有統(tǒng)攝英語語法規(guī)則的作用。學生如果能清楚了解、理解英語語法概念，那么其內(nèi)部的語法規(guī)則將不攻自破。筆者試圖從英漢語法跨文化差異的角度出發(fā)，通過總結英語語法教學經(jīng)驗，提出語法概念解釋創(chuàng)意化、語法概念差異比較化、語法概念系統(tǒng)化和語法概念實戰(zhàn)化四種策略來破解此難題，提升學生語法概念理解力、領悟中英語法差異，并運用語法以突破“啞巴英語”之藩籬。

三、語法概念教學困境的破解策略

1.語法概念解釋創(chuàng)意化：理解語法概念

由于語法概念的復雜、抽象性，學習理解能力較弱的同學較難實現(xiàn)概念的同化和順應。此時，教師一定要靈活地使用教學策略，從學生的認知水平出發(fā)，對學生進行可理解性語言輸入，以達到幫助學習者理解語法概念、理解學習內(nèi)容之目的。從這個意義上看，可理解輸入是輸入的前提和基礎。例如，在解釋“后置定語和定語從句”概念時，筆者結合英語語言的特征引導學生：在用英語表達時，往往要開門見山。換言之，先說最重要信息，再說次重要信息，最后說重要信息，呈現(xiàn)重要遞減特征。例如，The teacher who have been teaching in our school for 30 years will retire in two month.其中，劃線句子為定語從句，即從句充當后置定語。先行詞可以理解為先行一步、先出現(xiàn)的名詞或代詞。關系代詞是指從句中替代先行的名詞或代詞的代詞，并在從句中充當主語或賓語。在本句中，“the teacher”為先行詞，還可以理解為被“who”所替代的名詞，在從句中作主語?？v觀本句，“teacher”相對于“劃線的定語從句”而言是最重要信息，定語從句為次重要信息。故英語行文時須將定語從句置于修飾名詞之前。

2.語法概念差異比較化：領悟語法概念

語法概念因其自身文化差異、復雜抽象等因素，造成學生在英語語法學習時產(chǎn)生畏難情緒，母語學習對外語學習產(chǎn)生負遷移，干擾學生外語學習，不利于學生將新圖式納入到已有的知識結構中，不利于學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。例如，在分析句子結構時，筆者嘗試讓學生翻譯句子“John，who is a college student in the Zhongshan University，has been elected monitor of our class.”學生的翻譯版本具有高度的一致性：“在中山大學讀書的一名學生約翰當選我們班的班長?！睂W生兩句翻譯不存在差異，其原因在于學生不能清晰地界定“非限制性定語”與“限制性定語從句”的概念。先行詞為專有名詞（例如，人名如“Leo”，“Andrew”，“John”）及獨一性名詞，如“father”，“mother”等這類名詞有且僅有一個，之后若連接關系代詞所引導的定語從句時，該關系代詞之前一定要前置逗號。由于專有名詞或獨一性名詞本身已具有特殊性，不必再使用定語從句加以限定。在翻譯成中文時，我們將句子分成兩個句子，將兩句中間的“逗號”，理解為“順便說一下”翻譯即可。因此，本句應譯為：“約翰是一位中山大學學生。順便說一下，他已當選為我們班班長”。簡化之，“約翰是一位中山大學學生，他已當當選為我們班班長”。

3.語法概念結構系統(tǒng)化：內(nèi)化語法概念

語法概念具有內(nèi)在的一致性和系統(tǒng)性。這些語法概念在平時學習時好像是碎片化的概念。其實，語法有其內(nèi)在的概念系統(tǒng)，組成了英語語法的模型。如果學生使用巧妙的方法理解、巧記英語語法概念結構，那么英語語法就不攻自破，英語學習就可以化難為易。語言通過概念化間接反映客觀世界，人們通過概念化形成概念、概念結構和概念系統(tǒng)。在語法復習階段，筆者嘗試采取知識可視化手段畫知識樹、思維導圖以將語法概念系統(tǒng)化、條理化。

（1）概念框架圖

例如，在學習完畢定語從句時，筆者與學生一起畫定語從句框架圖。

（2）編寫英語語法歌訣

例如，在學習完定語從句，筆者與學生合作撰寫了定語從句用法快板，內(nèi)容如下：that用法真有趣，兩個地方它不去；逗號后邊它不去，介詞之后不考慮；that which代表物，區(qū)別聽我來敘述；先行若是不定代，that就把which踹；先行詞前有兩數(shù)，就用that定無誤；先行詞前最高級，還用that必無疑；句中若有there be，that應把which替；先行主中做表語，避免重復從句里。

（3）漢化英語語法學習

例如，當學習了名詞性從句的用法后，筆者借用了賴世雄老師名詞性從句連接詞的人名“戴慧怡”以記憶這三個連詞，“戴”指代“that”，“慧”指代“whether，“怡”指代“疑問詞（主要是以wh-為代表的疑問詞，如what，who等）”。又如，當學習使役動詞時，筆者便總結了使役動詞用法的三劍客，創(chuàng)作了“使役動，have，let，make，好靚妹，Oh yeah！”的廣告詞。再如，在學習了形容詞用法后，學生需要掌握與形容詞連用的特殊詞“too，as…as，how”，為了方便學生記憶，筆者進行了“漢化”處理，把“too”稱為“圖圖”，“as…as”叫做“阿?！?，“how”命名為“好”。另外，筆者還將這些詞語編成一個故事：有一個阿希（as…as）在街上散步見到了老同學圖圖（too），于是想他問好（how），愉快地說：“Good morning！”。

（4）語法概念要求實戰(zhàn)化：活化語法概念

為了判斷學生是否已經(jīng)掌握了所學的語法概念，我們可以依據(jù)語法實戰(zhàn)化要求，讓學生按照教師布置的語法練習進行科學訓練，將陳述性知識內(nèi)化、活化為自己的知識，并依照規(guī)則將鞏固所學的程序性知識。例如，在學習了英語的五種基本句型，筆者就布置了如下作業(yè)：在英語語法中，句子的基本結構有五種：①主語+謂語（不及物動詞）；②主語+謂語（及物動詞）+賓語；③主語+系動詞+表語；④主語+謂語+間接賓語+直接賓語；⑤主語+謂語+賓語+補語。筆者曾設計“句型造句”作業(yè)，要求學生根據(jù)這五個基本句型，每個句型造2個句子，并使用雙色筆標示句子成分。學生在造句時可以上網(wǎng)查閱相關的語法書和語法資料，也可以向“學霸”求助，取得“真經(jīng)”后，獨立造句以檢驗知識掌握的情況。這樣，學生不是在機械地記憶、背誦知識，而是在理解的基礎上運用所學的語法知識，體驗英語學習的快樂，獲取英語學習的成就感。又如，在復習定語從句時，筆者曾設計了一個定語從句的“造句PK賽”活動：先展示實物a story book，并示范造句：The book is interesting.→The book which bought by my son is interesting.接著，將班級學生以6人為1小組，共分成9個小組，然后將a banana、an apple、a piece of chewing gum、a note book、a pen等物品分發(fā)給各小組，并要求學生小組將所給之物品造一個定語從句。為了激勵各學習小組，筆者還補充說道：“如果小組代表所造的句子是正確的定語從句，而且所造的句子是最長的話，那么發(fā)給小組的物品將歸小組代表所有”。這樣，學生語法學習積極性空前高漲，主動性得到了充分的調動，創(chuàng)造性得到了培養(yǎng)。課堂氛圍異常熱烈，因為每個小組都想得到獎品。該活動以語法的語用思想為指導，將學生死記硬背語法規(guī)則轉化成一個生動、活潑的語言游戲，開放式的情境讓學生靈活地運用英語、創(chuàng)造性地使用英語語法，不斷暴露語言思維，共享思維的成果，實現(xiàn)思維語言從內(nèi)隱到外顯化，最終實現(xiàn)語法規(guī)則內(nèi)化、活化和自動化。

認知語言學認為：學習者需要通過大量的、具有代表性的語言樣本來概括抽象的、理性的語言使用模型[4]。在英語語法教學中，我們盡量使用舉三反一的歸納法，而不是舉一反三的演繹法，遵循學生認知規(guī)律，滿足學生實際和需要。另外，英語語法概念在英語語法中起著提綱挈領、總攬全局的作用。教師一定要賦予學生一個固定的、科學的、合理的概念框架，讓學生掌握理解這些語法概念，有利于緩解學生學習焦慮、樹立英語學習的自信心，激發(fā)學生學習英語的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 沈陽.語言學常識十五講[M].北京：北京大學出版社，2005.

[3] 李建軍.在語法教學中培養(yǎng)學生的語用意識[J].中小學外語教學與研究，2010（2）.

[5] 文秋芳等.認知語言學與二語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2013.

【責任編輯 王 穎】