□ 華東師范大學課程與教學研究所 張雅倩□ 華東師范大學課程與教學研究所 安桂清

“教研活動”課程綱要的撰寫（上）

□ 華東師范大學課程與教學研究所 張雅倩
□ 華東師范大學課程與教學研究所 安桂清

傳統(tǒng)的教研活動多是“就課論課”，研討主題往往并不明確甚至極為泛化。相較之，教研活動課程化則是學校為提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，基于教師的學習需求，開發(fā)具有明確的目標、適切的內(nèi)容、有序的實施和恰當?shù)脑u價的教研活動課程的行動。一方面，教研活動課程化有助于推動傳統(tǒng)教研活動的轉(zhuǎn)型，由隨意性走向規(guī)范性，由被動性走向主動性，由事務性活動走向?qū)I(yè)性活動；另一方面，教研活動課程化有助于推動參與教師自身實踐性知識的積累與豐富，提升教師專業(yè)發(fā)展水平，教研組長通過撰寫科學規(guī)范的課程綱要，并經(jīng)課程方案評審委員會的評議與修改后，再組織課程實施與評價，幫助其更為充分地理解“課程”意蘊，形塑其專業(yè)領(lǐng)導者的形象。

一、課程綱要撰寫的意義與價值

課程綱要相當于一門課程的設(shè)計藍圖，對于課程開發(fā)可以起到提綱挈領(lǐng)的重要作用。就教研活動課程化的課程綱要撰寫而言，意義與價值主要體現(xiàn)在如下三方面：第一，它能為綱要撰寫者提供規(guī)劃和設(shè)計的作用，幫助其系統(tǒng)思考本門教研活動課程中所應該達到的目標、所選擇的內(nèi)容、實施方式和評價方法等，避免教研活動的盲目性和隨意性。第二，它能為教研活動的其他參與教師起到導向和溝通作用，明確本門教研活動課程的總體目標，把握課程內(nèi)容的邏輯框架，明晰具體實施方式和評價要求等，在此基礎(chǔ)上可以結(jié)合自身需要向綱要撰寫者提供反饋意見，并對綱要文本進行二次修改與開發(fā)。第三，它有助于學校對教研活動課程進行綱要審議與管理，避免課程管理的行政化與形式化傾向。

二、課程綱要的內(nèi)容要素構(gòu)成

課程綱要是以提綱的形式一致性地呈現(xiàn)一門課程的目標、內(nèi)容、實施和評價四個基本要素的文本。教研活動課程《課程綱要》的編制是對“教研活動課程化”的基本規(guī)劃，它試圖一致性的回答下列四個問題：我想把教師帶到哪里去？基本的素材或活動是什么？我怎樣帶他們?nèi)?？我怎么知道他們已?jīng)到哪里？基于此，盡管課程綱要的撰寫體例并不苛求統(tǒng)一格式，但是為保證課程綱要內(nèi)容要素的完整性，需要將如下五大要素納入課程綱要的內(nèi)容組成部分：

1.背景分析。教研活動課程化意味著教研活動要有明確的主題指向，而不是對日常事務的隨機處理或操作，這就需要從政策訴求、學理依據(jù)、教師需求分析、現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件四方面入手探索教研活動課程化的主題確立依據(jù)，以此為各門教研活動課程做好綜合全面的背景分析。

首先，政策訴求囊括了國家、上海市、所在區(qū)縣、學校出臺的相關(guān)政策中對課程改革的政策導向，圍繞它對教師提出的新要求開展教研活動課程化建設(shè)，從而提升其現(xiàn)實意義。比如，上海市某學校的教研活動課程《基于課標的小學低年級數(shù)學學科評價方案的實踐與研究》的背景分析一欄中就提到了上海市教委下發(fā)的《關(guān)于小學階段實施基于課程標準的教學與評價工作意見》，這就是考慮政策訴求的表現(xiàn)。

其次，就學理依據(jù)而言，雖然教師們所承擔的學科或?qū)W段不一樣，但在教研活動課程化的內(nèi)容方面卻有著驚人的相似。根據(jù)顧泠沅教授的研究，教師發(fā)展指導的內(nèi)容具體包括：學科一般知識、教學理論知識、學情分析、任務設(shè)計、過程測評和行為改進六個方面。之后的一項調(diào)查結(jié)果顯示：在教學指導中，內(nèi)容分布依次為教學改進（46%）─任務設(shè)計（31%）─學科一般知識（10%）─教學理論知識（7%）─學情分析（4%）─過程測評（2%）。不僅如此，顧泠沅教授還提出了教學指導的四種水平：一般通識講評、估計問題然后講評、教師提問后的針對性講評、探究式的平等討論（詳見表1）。

表1 教師教育者指導內(nèi)容與水平

再次，“教師需求分析”也是背景分析中十分關(guān)鍵的考量指標，可以借鑒目前國內(nèi)外較為成熟的分析模型開展針對性分析，比如SWOT模型（Strength-Weakness-Opportunity-Threat）針對教師發(fā)展指導的六個方面，讓教師就各個方面所存在的優(yōu)勢、劣勢、機會和威脅等做出分析，以便厘定自身在哪一方面是首先需要著力的，從而確定這一方面的教研主題。再比如教師需求分析的OTP模型（Organization-Task-Person），從教師所在的組織需求、教師所面臨的任務以及教師個人的發(fā)展特征三個方面厘定教師的學習需求。

最后，“現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件”考慮的是在此之前教師是否思考過教研活動課程化的相關(guān)主題，是否做過這方面的研究，是否具備一定的人力和物力條件支持等。

2.課程目標。美國課程理論專家Eisner認為，課程目標包括教學目標和表現(xiàn)性目標，兩者共存于課程實踐中，但兩者需要不同的課程內(nèi)容、實施及評價過程。傳統(tǒng)教研活動更強調(diào)教學目標，即表述文化中已有的規(guī)范和技能，是規(guī)定性的；而教研活動課程化則更為強調(diào)表現(xiàn)性目標，強調(diào)教師描述在教研活動中的“際遇”，指明教師將在其中作業(yè)的情境、將要處理的問題或?qū)⒁獜氖碌娜蝿盏?，但并不制定教師將從這些“際遇”中學到什么，是喚起性的而非規(guī)定性的。（表2以高一物理學習自反饋系統(tǒng)開發(fā)的教學目標與表現(xiàn)性目標為例，闡述兩者差別）

表2 高一物理學習自反饋系統(tǒng)開發(fā)的教學目標與表現(xiàn)性目標

清晰、規(guī)范地表述課程目標是十分重要的。一般而言，課程目標的續(xù)寫方式堅持“行為主體（Audience）+行為內(nèi)容（Behavior）+行為條件（Condition）+行為程度（Degree）”的ABCD模式。其中就教研活動課程化而言，行為主體都是參研教師，所以可省略不寫。而行為條件和行為程度則視具體目標而有所區(qū)別。

3.課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的選擇是基于全面的背景分析基礎(chǔ)上，綜合考量政策訴求、學理依據(jù)、教師需求分析和現(xiàn)有研究基礎(chǔ)，同時保證其與課程目標的內(nèi)在一致性。此外，課程綱要的撰寫者需要基于此有意識地根據(jù)學校自身的辦學特色、教師的專業(yè)發(fā)展需求等嘗試建構(gòu)有自身特色的教研活動課程內(nèi)容，保證其校本性、特色性與科學合理性。一般來說，教研活動課程的第一課時都是課程綱要的分享過程，以此為契機使參研教師就課程綱要“發(fā)聲”，彼此之間互動協(xié)商的過程。同時，需要保證課時安排的合理性，比如工作坊培訓的方式可能需要半天的時間討論一個主問題及附帶的若干子問題，不能強求內(nèi)容的無限膨脹，而要保證時間合理利用率。

4.課程實施。有別于傳統(tǒng)的直接講授式的教研活動，教研活動課程化的課程實施過程可以視為參研教師在當下的教研情境中共同合作、創(chuàng)造新的課程教育經(jīng)驗、激發(fā)課程教育智慧的過程，借鑒“行動學習”這一能夠“達成個人和組織在認知、行為和心智模式上的根本轉(zhuǎn)變”的學習模式，探索教研活動課程的實施方式，促進教師實踐性知識的提升，其基本要素包含六個方面（見圖）。在“教研活動課程化”中，通過頭腦風暴法、團隊列名法和畫魚骨圖等方式充分暴露教師觀念，深入展開小組研討和問題分析，并鼓勵教師在行動中加以驗證和鞏固，在作為催化師的研究人員的引導下，不僅轉(zhuǎn)變觀念，更重要的是實現(xiàn)參研教師行為方式和心智模式的根本轉(zhuǎn)變。

圖 行動學習的六要素

5.課程評價教研活動課程化的效果需要檢驗標準，可以從結(jié)果層面（教師的心理或行為是否發(fā)生積極的變化，占60%）、反應層面（教師是否滿意，占30%），以及管理層面（教研活動是否按照既定的方案完成，占10%）建構(gòu)教研活動課程的評價標準，探索教研活動課程評價的具體評估方法。在充分學習第四代評價理念的基礎(chǔ)上，我們把評價視為所有人共同建構(gòu)和協(xié)商的過程。需要強調(diào)的是，所選擇的評價內(nèi)容與評價方式均需保證其與課程目標、實施方式之間的內(nèi)在一致性。同時，由于參研教師的成長是教研活動課程化實施效果的核心指標，因而表現(xiàn)性評價將成為考核參研教師在教研活動過程中具體表現(xiàn)的非常重要的評價方式，遵循“擬定評價目標——確定評價內(nèi)容——設(shè)計評價任務——制定與利用評分規(guī)則——開展評價”的實施步驟，以揭示教師行為在教研活動過程中是否產(chǎn)生了積極變化。此外，課程綱要中的評價部分還需要包括合理清晰的成績結(jié)構(gòu)及來源，明確清楚的補修政策等。

［1］俞宏毓，顧泠沅.教師發(fā)展指導者工作的研究報告［J］.教師教育研究，2013（1）.

［2］顧泠沅，朱連云.教師發(fā)展指導者工作的預研究報告［J］.全球教育展望，2012（8）.

［3］胡軍，嚴麗.區(qū)域“教研活動課程化”的實踐探索——以上海市虹口區(qū)為例［J］.中小學教師培訓，2014（8）：10-13.