梅國良 徐建芳

對話是課堂教學活動的基本形態(tài)，對話的主題就是話題。教師對話題的掌控程度將直接決定課堂對話的實效。

【案例展示】

這是北師大版六下總復習的“探索規(guī)律”一課。

師出示：

師：你發(fā)現了什么規(guī)律？

生1：我發(fā)現小棒根數每次都增加了3。

生2：我發(fā)現這是一組等差數列，第N個就是求末項，末項等于首項加項數減1的差乘公差。

（這是課外奧數中的一個知識點，許多沒有課外學習過的學生一片迷茫）

生3：什么是等差數列？什么是末項？

生2：等差數列就是……（解釋等差數列）

生4：為什么末項就是首項加項數減1的差乘公差呢？公差又是什么呢？

對于生2的解釋，其他學生似乎都沒有聽明白。

師：等差數列是一個課外的知識，大部分學生都沒有學過。今天我們就不去討論它。對于這一題，你還發(fā)現了什么規(guī)律嗎？

生5：我還發(fā)現了正方形的個數每次都增加1。

生6：這好像也是一個等差數列，公差應該是1。

生7：剛才公差是3，現在為什么變成了1呢？

師：這是一個很復雜的知識，一下子說不明白。我們課后再討論好嗎？請同學們仔細觀察這一組圖形。小棒的根數和正方形的個數之間有什么關系嗎？

生：正方形個數增加1個，小棒的根數就增加3。

生：每次增加的正方形個數一樣，增加的小棒根數也都一樣。

生：這就是等差數列，老師說我們不討論它。

……

（至此，對話陷入冷場，教師尷尬收場）

【案例分析】

對于這次對話的失敗有著多種原因，多數評課老師認為該教師沒有牢牢把握教學目標，但上課老師頗顯無奈：“我知道目標是什么，但我無法駕馭學生的對話。”

對話失敗的原因在哪兒呢？是教師專業(yè)知識的缺失還是缺少教學的目標意識？有這方面的因素但又不完全是，通過了解，這位教師對等差數列這一專業(yè)知識還是精熟的，對本課的教學目標也了然于心。之所以會有這樣的失敗，是由于教師對課堂語言的駕馭能力不足所致。從課堂對話的話題角度來看，該教師沒有把握好話題的轉移和延伸。

首先，話題轉移頻率過高。從教師提出的“你發(fā)現了什么規(guī)律”初始話題起→ 學生“等差數列”話題→教師“你還發(fā)現什么規(guī)律”→學生“公差為什么變成1”→師“小棒和正方形個數的關系”。短短的3分鐘內話題轉移了4次，話題在“什么規(guī)律”和“等差數列”之間數次輪換，這種短時間內的話題多次轉移帶來的直接影響就是話題無法引向深入，學生的思維始終在淺層次中徘徊。思維的深刻性等品質無法得到訓練和養(yǎng)成。再者，話題的頻繁轉移帶來了學生思維的混亂，尤其是教師第三次將話題從等差數列轉移到規(guī)律時，這種生硬的轉移給學生帶來了一個強烈的暗示，用等差數列的知識是無法解釋今天的規(guī)律的，也正是因為這個暗示才直接導致對話的失敗。

其次，話題轉移的內容表達相互矛盾。一開始，教師拋出了探索規(guī)律的話題，恰好一個會等差數列的學生將這一知識運用到了課堂的找規(guī)律中，由于等差數列是一個課外拓展的知識，少部分課外學過奧數的學生已經掌握。但對其他學生來說是一次思維的跳躍，于是“什么規(guī)律”的話題就向“什么是等差數列”話題進行了轉移，教師感覺到學生的回答有些偏離教學目標，于是以“還有什么規(guī)律”的問題將話題重新拉回到教學重心，這是一次話題的回歸，遺憾的是這不是一次成功的轉移。等差數列這個話題已經激起了學生的興奮，問題沒有得到解決，這個興奮就沒有得到釋放，學生也就無法順利進行下一話題的討論。學生想要表達的話題總被教師轉移和否定，而教師引發(fā)的話題又繞不過學生的內容，這是一個話題的死結，進入這個死結的對話的結果也只有一個：對話失敗。

最后，教師不合時宜的沉默失去了話題轉移的時機。無論從學生的思維角度還是課堂的時間成本來說，教師在對話中規(guī)避等差數列這一奧數范疇的知識點都是明智的。但是規(guī)避不是逃避，更不能簡單地否定。當生2提出等差數列的話題而其他學生還處于一片迷茫時，教師沒有及時地進行話題干預，也沒有進行話題的延伸和引導，而是選擇了沉默，對于教師的沉默，學生馬上提出了自己的質疑：“什么是等差數列？”這是話題的自然延伸也是話題的轉移，這次話題轉移的主動權由于教師的沉默而被學生掌握。對于學生的問題，教師并沒有立即作出回應，第二次選擇了沉默，這次沉默給了學生提供自己解決問題的機會，但這是一個有著一定難度的知識，顯然僅憑學生的能力是不能澄清問題的，于是也就產生了更多的問題。此時教師方意識到這樣的討論離教學目標太遠了，用了一句“我們不去討論它”將話題拉回到規(guī)律的描述上來。而此時的學生滿腦子思考的都是等差數列的知識，表面上話題是被教師轉移了，而實質上舊話題還在學生的思維中占著主導的地位。直到最后，學生心中的問題都沒有得到解決，教師引出的話題也沒有得到正確的表達，話題始終像兩條平行線一樣沒有交點。

從以上的分析中我們不難發(fā)現，話題轉移的頻率過高，話題所表達的內容矛盾，以及教師兩次不合時宜的沉默，使得教師的引導顯得被動和生硬，最終使對話偏離教學重心而走向失敗。

【教學思考】

在課堂對話中教師應該如何避免這種低效率的對話呢？筆者認為可以做到以下幾點。

一、恰當把握話題轉移的時機

課堂對話的話題轉移時機是否恰當，是對話成功與否、教學目標能否順利完成的重要因素。特別是，當話題轉移的動因來自學生時，教師對話題的導控就顯得更重要，可以反映出教師的教學觀念和教學智慧。當學生的話題有轉移至偏離教學目標的傾向時，教師要在恰當的時機對話題進行干預，及時把握話題轉移的方向，適度地把握話題的選擇與轉移的權力，將話題引向教學重心。這需要教師要有一定的預見性和話題的調控能力，不能任由學生的隨意轉移，信馬由韁。

二、適度對話題進行延伸

話題延伸是指將話題內涵表述細化和深化，追求的是對問題本身的深入理解和對話雙方的相互深入理解。本課中，當學生回答等差數列和公差是3時，教師就可以導控，追問一句“你能對著圖形向大家解釋一下3在哪兒嗎？”將問題引向深入，從而避免了學生在等差數列這個未學過的知識點上的糾結。話題的延伸可以培養(yǎng)學生邏輯思維能力和深入思考的習慣，也可以培養(yǎng)學生由表及里的抽象思維能力，它是培養(yǎng)思維必不可少的手段。

三、合理掌控對話的話語權

不論是話題的轉移和話題的延伸，都涉及了話語權的控制問題。一節(jié)課中，話題的發(fā)起、轉移全掌握在教師一個人的手中，這是在傳統課堂中較為常見的話語霸權，它剝奪了學生的話語權力，使課堂失去了生機與活力，已被廣大教師所摒棄。但是，也不能將話語權過多地交于學生分配，因為在課堂中學生話語權的獲得和分配是不具有平衡性的（在自由對話中少數課堂活躍分子的話語權要多得多，甚至個別學生成為課堂語霸，而大部分學生處在邊緣地位）。追求高效對話，教師不能成為話語霸權，更不能放棄話語權，而是要靈活地掌控和分配話語權。比如，需要將話題引向深入時（或問題較難時），就將話語權交給學習能力較好的學生，這樣有利于澄清問題；而需要培養(yǎng)某學生的自信時，就要選擇合適的問題交給他（她）。當然，課堂話語權如何掌控，如何移交，既涉及認識發(fā)展問題，也涉及人格、情感發(fā)展問題，如何操作常常是諸多因素的權衡取舍與綜合考量的結果。

（浙江省衢州市柯城區(qū)新世紀學校 324000

浙江省衢州市柯城區(qū)新星學校 324000）