張琳玲

【摘要】本文針對現(xiàn)今“高密度、高容量、高節(jié)奏”這樣的“三高”語文課堂提出質(zhì)疑，進而分析了原因，并試圖從允許出錯、細讀文本、關(guān)注重難點和關(guān)注生成四個方面找到對策，讓語文課堂放慢腳步。

【關(guān)鍵詞】語文課堂；放慢腳步 ；文本細讀

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、質(zhì)疑：“三高”的語文課堂真的高效嗎？

隨著課堂改革的深化，教師們努力打造著高效課堂，隨后，我們越來越多地看到了“高密度、高容量、高節(jié)奏”這樣的“三高”語文課堂。

以蘇教版八年級下冊《葉》專題為例，以下是公開課上一位教師的教學思路：

一、觀葉賞文，我們可以讀出文字背后的情感。

閱讀四首古詩，把描寫色彩的語句或詞語劃出來，看看詩人怎樣去表現(xiàn)色彩的？你還從這些色彩中感受到什么，讀出了什么？

二、用心體會，我們能感受作品的具體內(nèi)容。

1.閱讀《綠葉的聲音》，你對詩中哪句感受最深，從而產(chǎn)生了怎樣的聯(lián)想？

2.你對綠葉的聲音有什么獨特的感受，把自己聽到的綠葉的聲音補充在詩歌里。

三、深入靈魂，我們能從作品中獲得深刻的啟示。

1.閱讀《綠葉》《二裂銀杏葉》《一片樹葉》這精選的幾段文字，包含著怎樣的人生道理？

教師精心設(shè)計了教學，整堂課，教師領(lǐng)著學生閱讀了四首古詩、一首現(xiàn)代詩、三篇現(xiàn)代文。試問，學生有多少時間來細讀文本，有多少時間可以“深入靈魂”，那么又何以能“讀出文字背后的情感”，獲得深刻的啟示？

二、反思：是什么催生了“三高”語文課堂？

（一）完成進度（預(yù)設(shè)）的想法，急于求成

公開課上，有些教師為了完成預(yù)設(shè)，在學生還不能完全理解教師的意圖，連著回答錯誤時，就迫不及待地說出答案，然后按原計劃進入下一問題。教師總感覺，完成了原先設(shè)計好的教學活動，課就成功了。但是一堂課下來，聽課教師也是暈乎乎的，學生又真正收獲了什么？

（二）急功近利的應(yīng)試心理，忽略文本

在當前的評價制度下，教師把大部分精力放在鉆研考點上。由于語文課程的特點，課文之間沒有很強的銜接性，因此對于教材上的課文，考試要考的，就教，不考的，就匆匆?guī)н^，甚至直接跳過；而對于一篇課文，則是直入主題，直接強調(diào)某種手法的重要性，進行答題技巧指導。這樣的應(yīng)試語文課堂，缺少了對文本的閱讀和感悟，何談文本細讀！

（三）害怕生成的心理，按部就班

課上，教師最怕的就是學生的回答不在自己預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，這樣的課堂生成，讓很多教師慌了手腳。于是，或是輕描淡寫一語帶過，或是索性充耳不聞、視而不見。

一位教師執(zhí)教蘇教版八年級上冊《臺階》一課，讓小組寫下了預(yù)習時產(chǎn)生的問題，其中五個小組的問題都圍繞“為什么父親坐在砌好的高臺階之后反而覺得不對勁、不自在？”，但有一小組提出了“為什么要寫父親的腳？”。很顯然，第一個問題一定是教師之前就預(yù)設(shè)的問題，所以教師以此切入文本。但是對于另一問題，教師選擇了視而不見。但筆者認為，“父親的腳”這一問題卻是一個極好的切入點，可以引導學生體會當時父親的生存狀態(tài)，父親的態(tài)度、感受，進而理解洗完腳后父親卻感覺“輕飄飄”的原因：父親已經(jīng)習慣辛苦、勞累，習慣低人一等的生活。進而引導學生理解“為什么父親坐在砌好的高臺階之后反而覺得不對勁、不自在？”。

教師在備課時，都苦于找不到好的切入點，但是當學生給了我們機會時，卻因為害怕生成而錯過。

三、對策：語文課堂，你慢慢來！

（一）放慢腳步，允許出錯，還語文課堂自然之態(tài)

以蘇教版九年級上冊《綠》為例，張家港韓建萍老師的一節(jié)課給筆者留下了深刻的印象。

教師在引導學生理解了在寫綠之前，寫這么多景是為下文寫“綠”做鋪墊之后，教師要求學生在第三小節(jié)中找到依據(jù)，但是，學生似乎并沒有能夠理解老師的意思，始終找不到。韓老師非常耐心的根據(jù)學生的回答一步步引導他們，直至找到句子。

盧梭說：“最重要的教育原則是不要愛惜時間，是要浪費時間?！边@時間應(yīng)該浪費在哪里？筆者認為，學生不理解、出錯之處就是教師應(yīng)該浪費之處，而這也應(yīng)該是語文課堂應(yīng)有的自然之態(tài)。

（二）放慢腳步，細讀文本，還語文課堂寧靜之態(tài)

呂叔湘說：“文本細讀就是從語言出發(fā)，再回到語言。”這是在提醒我們注意：文本細讀的起點和終點都是語言。黃厚江老師也說過：“閱讀教學應(yīng)該以文本理解為基礎(chǔ)?！彼麍?zhí)教的《我們家的男子漢》很好地詮釋了他的觀點。以一個片段為例：

師：黃老師自己在讀這篇課文的時候，也有許多問題。首先，我對課文的題目就產(chǎn)生了疑惑——“我們家的男子漢”，是誰的家？

生：作者的家。

師：對，是作者的家。可是，既然是作者王安憶的家，作者為什么不說是“我家的男子漢”，而說是“我們家的男子漢”呢？

生：課文中提到的這個小孩是王安憶姐姐家的小孩。

師：哦，原來這個家不是作者的“小”家，而是一個比較大的家，還有作者的姐姐、姐夫等其他家庭成員。除此以外，大家再想一想，從表達效果上看，“我”和“我們”有什么不同？

生：“我們”有一種親切感。

師：對。表達出作者和孩子的親切，可是除了親切感呢？——好，我們大家一起來把這個題目讀一讀。想一想，如果要在標題后面加上標點，加什么標點好？

生：（齊）感嘆號。

（教師在題目后面加上感嘆號）

師：下面請一位同學讀一下。

（一學生讀）

師：他讀出了什么感情？

生：自豪感。

師：很好，同學們品味出了其中的自豪感。確實，作者在同外人講述他們家的男子漢時充滿了自豪。

……

在這個片段中，黃老師抓住課題中的“我們”引領(lǐng)學生進行文本細讀，在學生理解不夠深入時，讓學生將“我們”與“我”進行比較，接著又讓學生在后面加標點符號，在學生加好感嘆號，再朗讀之后，作者在文本中流露出的自豪感也就呼之欲出了。這堂課在文本細讀中給我們展示了語文課堂應(yīng)有的寧靜之態(tài)。

（三）放慢腳步，關(guān)注重難點，還語文課堂深刻之美

蘇教版八下的小說《窗》，文字簡潔，短小精悍，寓意深刻。如果說歐亨利是小說寫法的創(chuàng)始者，那么泰格特應(yīng)該就是他的最佳擁護者和最好詮釋了。但是學生對于這一點是很難理解的，因此，我將理解小說結(jié)尾的內(nèi)涵確定為本文教學的難點。

在教學設(shè)計中，我設(shè)計的是給學生缺少結(jié)尾段的文本材料，在了解故事內(nèi)容，分析人物心理后，讓學生給文章設(shè)計一個結(jié)尾，并說出自己這樣設(shè)計的理由，隨后再給出作者的原本的結(jié)尾，讓學生在對比中理解作者設(shè)計“一堵光禿禿的墻”這一結(jié)尾的用意。在交流設(shè)計理由的環(huán)節(jié)中，學生都能聯(lián)系并思考到前文靠窗病人口中的那段美景到底緣何而來？從而對這位人物有了更深刻的認識。在呈現(xiàn)了課文的結(jié)尾原來只是“光禿禿的一堵墻”時，學生對作者的寫法贊嘆不已，這時，再介紹“歐·亨利式筆法”也就水到渠成了。

文本如果沒有深入閱讀，就只是沉默的文字，黑色的墨跡，沉睡的思想，冬眠著的靈魂。教師的作用不是浪費時間去重復那些學生一眼能讀懂的地方，而是要設(shè)計有效的教學活動在學生難理解的重難點上，還語文課堂應(yīng)有的深刻之美。

（四）放慢腳步，關(guān)注生成，還語文課堂思辨之美

學生由于個體差異，對文本會有不同的理解，會產(chǎn)生“矛盾”。這時，教師絕對不能置之不理，或是直接告知答案，而是應(yīng)該把它當作極好的教學資源，引導學生進行思辨。

在教學《梵天寺木塔》一文時，學生對“患其塔動”中“患”字的理解有一些分歧，一部分學生認為應(yīng)該解釋為“擔心”，另一部分學生則認為是“嫌”的意思。我并未馬上就告知學生正確解釋，而是引導學生聯(lián)系上下文，自己明確哪一個解釋更合適。最終，在自主探究之后，一個學生說出了大家都認可的解釋：“我認為解釋為‘嫌’更為恰當，因為當時錢帥已經(jīng)登上了塔，感覺塔在晃動。如果解釋為‘擔心’，就應(yīng)該理解成他還沒有登上塔，只是擔憂塔會晃動?！痹谶@樣的思想碰撞中，學生不僅明確了“患”字在這里的意思，更掌握了一種理解文言字詞的方法——聯(lián)系上下文理解。

課堂的精彩在于學生的精彩，而學生思辨的過程應(yīng)該是課堂最難得的精彩。

非常欣賞臺灣作家龍應(yīng)臺的一段文字：“我，坐在斜陽淺照的臺階上，望著這個眼睛清亮的小孩專心地做一件事；是的，我愿意等上一輩子的時間，讓他從從容容地把這個蝴蝶結(jié)扎好，用他五歲的手指。孩子慢慢來，慢慢來?！彼淖匀唬膶庫o，它的深刻，正是語文課堂所追求的。

參考文獻

[1]田芳.教育快與慢：我的“慢語文”教學追求[J].寫作與閱讀教學研究，2013（8）.

[2]李繼東.語文教學，請放慢腳步[J].江蘇教育科研，2010（3）.

[3]黃厚江.享受語文課堂——黃厚江本色語文教學典型案例[M].北京：教育科學出版社，2012.

[4]張俊平.教師，做個思想者[M].天津：天津人民出版社，2012.

（編輯：龍賢東）