張彩云　武浩

摘要 學生的課堂問題行為是中小學教師在課堂管理中迫切需要解決的問題。通過對近20年來國內外研究進行梳理分析，發(fā)現學生的課堂問題行為具有普遍性。教師和學生知覺到的問題行為具有一致性。課堂問題行為受到學校、家庭、學生自身、文化等因素的影響。該領域的研究存在基礎理論研究比較薄弱；對學生課堂問題行為產生的神經生理機制研究不足，缺少長期追蹤研究和跨學科研究等問題。未來研究應借鑒認知神經科學的研究成果和研究方法，深入探索課堂問題行為產生的神經機制；加強對特殊群體的研究，研究對象向低齡延伸；加強教師培養(yǎng)培訓和干預研究，不斷提升教師解決學生課堂問題行為的專業(yè)化水平。

關鍵詞 課堂問題行為，表現類型，影響因素，啟示。

分類號G441

1引言

近些年來，中小學生的心理健康問題日益突出，且呈現出低齡化趨勢，而三分之一都是問題行為。課堂問題行為是問題行為的一種，它是指發(fā)生在課堂教學中的，違反課堂行為規(guī)范和教學要求，影響正常課堂教學秩序、教師教學、自身及他人學習，并給教師教學和學生學習帶來消極影響的課堂行為（張彩云，2007）。學生的課堂問題行為在教師的教育教學中普遍存在。相關研究表明，一般來說，每個班都會有4到6個課堂問題行為比較突出的學生，占全班學生總數的10%到20%，有的教師甚至需要花費76%的工作時間去處理學生的課堂問題行為（Coslin 1997；Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Wheldall & Merrett，1989）。在我國，中小學生出現課堂問題行為的學生約占調查總人數的53%（陳漢紅，2005）。課堂問題行為不僅影響學生健康成長，也是教師職業(yè)壓力的主要來源和職業(yè)發(fā)展中的重要話題（Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Miller，Ferguson，& Byrne，2000；McGee，Silva，& Williams，1983）。

關于學生課堂問題行為。研究者主要從課堂問題行為的表現特點、影響因素、文化差異以及干預策略等方面展開，取得了豐碩的研究成果。由于研究方法、文化背景以及研究對象的不同，研究結論也存在差異。本文對國內外近20年來的研究進行了系統(tǒng)梳理，著重從課堂問題行為的表現特點和產生原因等方面進行深人分析，旨在為該領域研究提供參考和借鑒。

2學生課堂問題行為的表現特點

中小學生的課堂問題行為，一般可以分為兩種類別：內向型問題行為和外向型問題行為（Hin-shaw，1992）。內向型的問題行為包括回避、煩躁不安、焦慮等；外向型問題行為表現為反抗、沖動、侵犯性、反社會行為以及過度活躍（Beaman & Wheldall，1997；Hinshaw，1992）。兩種類別之下又可以細分為多種具體表現。如外向型問題行為具體表現為打罵、推撞、追逐、嘲笑、交頭接耳、替換座位、傳遞紙條、高聲談笑、發(fā)出怪音、怪異動作、不服從指揮、反對班干部和教師等；內向型的問題行為具體表現為胡思亂想、心不在焉、亂涂亂寫、抄襲作業(yè)、膽小退縮、遲到、早退、逃學、過度尋求幫助等（鄭顯亮，2005）。外向型問題行為會直接干擾課堂紀律，影響教學活動的正常進行，容易受到教師關注。內向型問題行為往往具有隱蔽性，雖然不會直接干擾課堂秩序，但會影響教學效果，同時也會對學生的身心健康帶來極為不利的影響。國內外研究者從教師和學生認知的不同角度、不同年齡以及不同文化背景的學生表現人手開展研究，發(fā)現了學生課堂問題行為的表現特點。

2.1教師知覺到的課堂問題行為

國外研究者采用問卷調查法，發(fā)現教師知覺到的中小學生課堂問題行為主要包括10個類別，分別為隨便說話、影響他人、懶惰、不服從、發(fā)出噪音、侵犯他人、不守時、做事沒有條理、隨便離開座位、上課吃東西等。其中，教師知覺到的最難解決，同時也是發(fā)生最頻繁的課堂問題行為是隨便說話、影響他人和懶惰（Little，2005）。在教師知覺到的10種問題行為中。發(fā)生頻率和解決難度顯示出較高的一致性，即發(fā)生頻率高的也是難以解決的行為。教師知覺到的較為普遍的問題行為，一般來說都是“小毛病”，而反社會行為、暴力事件等較為嚴重的問題行為并未對教師造成困擾。這可能是由于嚴重問題行為的出現頻率極低，且出現后往往會有社會機構和相關部門介入解決問題，而“小毛病”在教師的教育工作中經常出現，不僅影響課堂秩序，妨礙教學工作，還會對學生身心造成一定的影響，因此教師不得不特地拿出時間和精力來解決這些看似并不嚴重的問題。事實上，無論是教師還是學生.都認為課堂上用來維持秩序，解決問題所花費的時間太多（Infantino & Little，2005）。我國研究者采用訪談法和問卷法，考察了中小學教師知覺到的學生課堂問題行為，發(fā)現學生的課堂問題行為主要包括10個類別，分別為走神、隨便說話、多動、不跟隨任務、不參與合作、退縮、嘲笑別人、妨礙他人、不服從和情緒失控。其中，小學生發(fā)生最普遍的問題行為依次是走神、隨便說話和多動，這三類問題行為占教師提及總數的90%。中學生發(fā)生最普遍的問題行為是走神、隨便說話和不參與合作，這三類問題行為占82%（張彩云，2007，2015）。

2.2學生知覺到的課堂問題行為

中小學生知覺到的問題行為是否與教師存在差異？國外研究者（Infantino & Little，2005）通過對學生的研究發(fā)現，學生知覺到的課堂問題行為表現有隨便說話、頂嘴、隨便離開座位、吃東西、影響他人、發(fā)出噪音、不服從、身體侵犯、不守時、懶惰（拖沓）、沒有條理等，認為教師最難解決的問題行為是隨便說話，其次是頂嘴和隨便離開座位，這與教師知覺到的問題行為大多一致。相比于國外，國內以學生視角展開的研究并不多見。有研究考察了小學高年級學生對自身課堂問題行為的知覺（朱玉品，2014），結果表明，小學高年級學生知覺到的課堂問題行為表現中，外向型問題行為有故意惹人注意的行為（上課插嘴、扮鬼臉發(fā)怪聲、做惡作劇等）、擾亂秩序的行為（交頭接耳、大聲說笑、擅離座位走動、聽音樂等）、攻擊性行為（吵鬧、打架等）、無理對抗行為（不服從管理、頂撞老師等）；內向型問題行為有注意力分散行為（走神、傳紙條、遞書本、擺弄物品做小動作、上課睡覺、無精打采、吃東西等）、退縮行為（厭學不參與學習、緊張、害怕不舉手等）、神經過敏行為（煩躁不安、過度焦慮等）、不負責任的行為（抄襲作業(yè)、考試作弊、做其他科目作業(yè)、看課外書等）、違紀行為（曠課、遲到、早退、找借口逃課或逃學等）。所有類型的課堂問題行為中，注意力分散行為所占比例最高，其中走神問題行為所占比例超過90%。由此看來，不管從教師知覺的角度，還是從學生知覺的角度，“走神”（mind wanderine）都是我國中小學生發(fā)生最普遍的課堂問題行為。

2.3學生課堂問題行為表現的年齡差異

隨著年齡的增長，學生的心理和行為發(fā)展逐漸成熟，不同年齡的學生，課堂問題行為表現也存在差異。國外研究發(fā)現，中學教師知覺到的課堂問題行為，不同年齡的學生表現不同（Little，2005）。7-8年級的教師認為，最頭疼的課堂問題行為是隨便說話，隨后是影響他人和不服從，這三類問題行為發(fā)生的比例遠大于其他課堂問題行為。9-10年級的教師認為除了以上問題行為外，懶惰行為發(fā)生也很普遍，與影響他人和不服從一致。11-12年級的教師知覺到的結果與前兩組差異最為明顯，他們認為，學生發(fā)生最普遍的問題行為是懶惰，其次是隨便說話、不守時和影響他人，這可能與中學高年級教師更多關注學生學業(yè)、更少關注課堂紀律有關。從前人研究來看，懶惰和不守時行為隨著年齡的增長而增加。高年級學生出現懶惰行為會影響學業(yè)，教師認為較為嚴重。教師還認為，不守時行為在低年級學生身上出現情有可原，而高年級學生已經清楚學校的作息等相關規(guī)定，出現遲到等行為更難容忍。除此之外，隨便說話行為隨著年齡增長而逐漸減少，說明低年級學生出現的一些課堂問題行為，可能是無意識的，隨著年齡增長，生理發(fā)展日趨成熟，自制力不斷增強，學生逐漸意識到一些行為在課堂上表現出來是不合適的，會影響課堂和教學秩序。因此會有意識的控制自身行為。研究者從學生視角開展的研究發(fā)現，學生知覺到不同課堂問題行為發(fā)生的頻率時，也表現出了年齡差異（In-fantino & Little，2005）。7-8年級學生認為上課吃東西是發(fā)生普遍的行為，而9-10年級學生認為制造噪音的行為更為普遍。國內學者對不同學段的學生課堂問題行為開展了相關研究（張彩云，2007；祝玉晶，2014）。研究發(fā)現，小學生出現最普遍的行為是走神、隨便說話、多動、不跟隨任務和不參與合作，課堂問題行為以輕度為主，真正程度嚴重的問題行為只占少數，如與同學吵鬧、打架的占22.3%，不服從管理，頂撞老師的僅占6%。初中生表現普遍的問題行為，包括故意引起他人注意、頂撞教師、上課看課外書、聽音樂等行為（袁莎，2008）。與小學生相比，初中生的問題行為有一部分指向教師，表現出一定的反抗性。還有一部分帶有一定的目的性，如希望獲得他人的注意等。有的行為帶有一定的閉鎖特點，如不參與課堂沉浸在音樂中等。這些表現與初中生心理發(fā)展特點有關。初中階段是生理發(fā)育最為迅速的時期，學生處于半幼稚半成熟階段，獨立性、逆反性和封閉性并存，他們希望獲得成人的權利，找到新的行為準則并渴望變換社會角色，不愿順從和聽取成人的意見，容易把自己封閉起來，沉浸在自我的世界，因此更容易出現上述問題行為（楊敦宏，2007）。針對高中生的課堂問題行為研究相對較少，且缺乏系統(tǒng)性，相關研究認為，高中階段學生是身心矛盾較多、情緒較不穩(wěn)定的時期。面臨升學和擇業(yè)的壓力，使他們在課堂中產生的問題行為有別于小學生和初中生（符婭，2007）。在外向型行為問題上，表現出普遍性，講小話、做小動作，上課睡覺、無精打采、神情疲憊、做其他科目作業(yè)、看課外書籍、心事重重、注意力不集中等行為表現最為突出。除了這幾種表現較為突出的課堂問題行為外，其他外顯性問題行為也不同程度地出現在課堂上。在內向型行為問題上表現出嚴重性。5%的學生認為自己極端羞怯、害怕老師提問，22.4%的學生認為自己在課堂上做白日夢，20.1%的學生認為自己厭學，而13.5%的學生認為自己敏感多疑、過度焦慮。高中階段的學生，自我意識、獨立欲望、自尊心都明顯增強，不再像兒童時期那樣常常向人敞開自己的心扉。如果把遇到的問題長期沉積在心里，不僅會加重心理負擔，造成心理壓力，嚴重者甚至會導致心理障礙，進而誘發(fā)心理疾病。因此，需要教師對學生內隱性問題行為給予高度重視。

3學生課堂問題行為的影響因素

為了更好地解決學生的課堂問題行為，必須了解學生行為產生的原因。不同的研究者分別從不同角度探究了影響課堂問題行為的因素，概括起來，主要包括學生和同伴因素、教師因素、學校因素、家庭和社會因素以及文化因素。

3.1學生和同伴因素

影響學生課堂問題行為的學生自身因素主要包括心理發(fā)展的問題，如適應不良、厭煩、挫折與緊張、尋求注意與獲得地位（楊敦宏，2007），建立自我同一性時期的沖動與理智的矛盾?？释涣髋c自我封閉的矛盾等（溫小利，2014）。除此之外也包括生理發(fā)展的問題，如神經發(fā)展遲緩或神經功能障礙造成的注意力缺損多動障礙（Attention-deficit hyperactiy disorder，ADHD），導致學生注意渙散、活動過度、沖動任性（袁莎，2008）。

同伴關系也會影響學生的課堂行為，如其他同學制造麻煩、同學之間的相互影響、同伴關系緊張等。當學生受到周圍同學的影響或激惹時，就會出現問題行為。有的課堂問題行為（如嘲笑和打架）直接源于同伴間緊張的關系（Sun，2014）。

3.2教師因素

影響學生課堂問題行為的教師因素包括要求不當、濫用懲罰手段、缺乏自我批評精神、教學內容與方法不當（楊敦宏，2007），也包括專業(yè)基礎理論知識不扎實，業(yè)務能力差、事業(yè)心不強、功利主義（袁莎，2008），以及缺乏與學生進行平等交流（溫小利，2014）。有研究表明，教師的處事風格和應對方式在教師知覺到學生課堂問題行為和采用的課堂管理技巧之間起中介作用。教師的處事風格和應對方式包括消極回避型、社會問題解決型和放松型。消極回避型處事風格的教師更傾向于使用懲罰和侵犯性的管理措施，相反，社會問題解決型和放松型處事風格的教師更多采用肯定、獎勵、討論、提醒等管理措施，而不同的管理措施會影響學生之后出現的行為。消極回避型處事風格的教師使用的懲罰和侵犯性管理措施，反而會使原本知覺到的問題行為進一步惡化fLewis，Roache，& Romi，2011；Tran，2016）。

3.3家庭和社會因素

家庭因素包括家庭結構（單親、獨生子女、有隔代老人）、家庭氛圍（父母雙方是否和睦、性格是否樂觀向上）、家長教育方式（民主型、專制型、溺愛型）等方面（袁莎，2008；溫小利，2014）。此外家庭的社會經濟地位，以及家長要求學生參加課外學習的時間等都會影響學生的課堂問題行為（Sun，2014）。研究表明，學生認為過多的課外學習會使學生上課時容易走神，學習反而缺乏積極性，這也被教師所認同；低社會經濟地位的家長忙于謀生，缺乏時間監(jiān)督孩子的學業(yè)，學生在課堂上容易出現懶散、厭學等問題；家長表現出的暴力傾向、粗俗語言會影響到孩子，學生會將模仿的行為帶到學校中去。

學生課堂問題行為的產生還受到社會方面等復雜因素的影響，包括社會風氣、媒體導向等（楊敦宏，2007）。部分媒體對教師的負面報道使得個別學生和家長不夠尊重教師，出現問題時傾向于將責任歸為教師方面，教師沒有權威感，使得對于教學的掌控力度不足。大眾媒體傳播的信息中包含的庸俗不健康內容以及學校周邊屢禁不止大量涌現的網吧對于學生的成長造成了不利影響。微博、微信等社交軟件的廣泛使用，使部分自控力較弱的學生容易分心，從而出現問題行為（袁莎，2008）。

3.4學校因素

研究發(fā)現，課堂氛圍會對學生課堂問題行為產生影響。課堂氛圍主要包括教師教學風格和課堂結構。有研究者考察了課堂氛圍對學生課堂攻擊行為的影響。結果發(fā)現，課堂氛圍與學生課堂攻擊行為的發(fā)生具有相關性。積極的課堂氛圍可以減少課堂攻擊行為，而消極的課堂氛圍會持續(xù)增加學生的攻擊行為（Thomas，Bierman，& Powers，2011）。此外，學校的基礎設施差，教學資源匱乏；課程設置不合理等因素都會影響學生的行為。國外研究者研究了學校課間活動時間與學生課堂問題行為之間的關系，研究表明，公立學校、黑人學生、家庭收入低、家庭成員受教育水平低的學生課間活動時間更少。教師對學生課堂行為表現進行評定發(fā)現，課間活動較少的學生評分低于課間活動多的學生，也就是說，學生的課間活動時間越多，課堂行為表現越好。研究認為，學校應當為學生提供機會，保證每天進行適當的課間活動（Barros，Silver，& Stein，2009），每天至少活動1次，時間至少為15分鐘。

3.5文化因素

受中西方不同文化背景的影響，學生的課堂問題行為表現也有所差異。在西方國家（如美國、澳大利亞等國），中小學生發(fā)生最普遍，也是教師最難解決的問題行為是“隨便說話”。學生課堂上隨便說話的現象頻繁出現而且屢禁不止。而在我國，學生最普遍出現的問題行為是“走神”。西方文化中強調個體自由發(fā)展、師生平等，而我國文化中更強調教師的權威性和集體主義，因此西方學生課堂上更易出現隨便說話這種外顯性的問題行為，而中國學生的問題行為更為內斂和隱蔽，即使不愿意聽教師講課，也更多采用走神這種不和教師發(fā)生直接沖突的表現方式。有研究者針對香港教師對學生的課堂問題行為的管理策略進行了研究和分析（Sun，2015），發(fā)現設置規(guī)則、提醒、直接指出、懲罰、課后談話、建立關系和授課掌控等7種方法被認為是有效的管理策略，而真正有效地管理課堂，防止課堂問題行為出現。需要將這些策略與教師的榜樣作用、引導方式進行整合。研究指出，受傳統(tǒng)儒家思想和文化的影響，教師的權威性在課堂問題行為的表現中起著較為重要的影響作用。教師和學生都會為了“面子”而維持某種平衡。學生顧及教師面子和權威，不愿做出指向教師、傷害教師的行為，同時教師的反饋也較少帶有侵犯性。如果教師的處理方式帶有過度的侵犯性，學生的課堂問題行為表現類型也相應出現改變，由最初的輕微問題轉向指向教師的或其他較為嚴重的問題行為。一項對中國、澳大利亞和以色列3個國家中小學生課堂問題行為進行的跨文化研究（Lewis，Romi，Xing，& Kmz，2005）表明，中國教師表現出最少的懲罰性、侵犯性管理措施，而相對最能反映西方文化的澳大利亞課堂中學生知覺到的懲罰性管理措施最多，討論和提醒措施最少。研究還指出，侵犯性的管理措施與學生進一步表現出更為嚴重的課堂問題行為存在相關關系?？傮w上來說，中國的傳統(tǒng)教育理念和特有的“面子”文化使得學生和教師之間互留余地，學生的課堂問題行為很少指向教師，教師知覺到的問題嚴重性較低，也表現出侵犯性較少的管理措施；相比之下，西方文化下的學生與教師的關系更為平等，學生的課堂問題行為較多影響教學秩序，教師的管理措施也更加外在直接。

課堂問題行為產生的原因復雜，往往受多種因素的影響。張彩云和申繼亮（2008）的研究發(fā)現，當課堂問題行為發(fā)生時，教師更多地歸因為家庭因素和學生因素，較少歸為教師因素和學校因素。有的研究調查了中學教師和學生對于課堂問題行為歸因的相似和不同之處（Sun，2014），發(fā)現在學生因素方面，教師和學生的歸因較為相似，都認為學生因素是產生課堂問題行為的重要因素，“找樂子”和“引起他人注意”是主要的原因。同時，教師與學生的歸因也存在差異，教師對家庭方面的歸因更多，而學生對學校因素（包括教師因素）歸因更多。學生課堂問題行為產生原因的復雜性，需要學校和教師在解決和應對時，能夠深入觀察和了解，進行綜合干預，“對癥下藥”才能取得良好效果。

4啟示與展望

近些年來，關于學生課堂問題行為的研究取得了長足進展，但還需要進一步完善和拓展。未來研究應著力從以下幾個方面開展。第一，應用認知神經科學的研究成果和研究方法，深入探索課堂問題行為發(fā)生的生理機制，為科學干預提供理論依據。課堂問題行為雖然大多是輕微的問題，但如果發(fā)生普遍、持續(xù)時間長，將會對學生學業(yè)成績、身心發(fā)展帶來非常不良的影響。目前的研究大多只是關注了較為嚴重的問題行為，比如注意力缺損多動障礙（ADHD），攻擊性行為等，而對于發(fā)生普遍的課堂問題行為，較少對其發(fā)生的生理機制和干預方法進行系統(tǒng)深入的研究，未能對解決這些問題提供科學證據。比如“走神”問題是我國中小學生發(fā)生最為普遍的問題行為，部分出現走神問題的學生因為早期得不到關注和有效干預，最后發(fā)展成為了較為嚴重的注意力問題，極大影響了學生的學業(yè)成績和心理健康，迫切需要運用最新的研究方法和研究技術，探索走神行為發(fā)生的神經和心理機制，形成科學的干預方案，及早有效進行干預。第二，加強對特殊群體的研究，研究對象向低齡延伸。相對于普通學生，留守兒童、離異家庭子女、貧困地區(qū)兒童等特殊群體學生課堂問題行為的發(fā)生更為普遍，需要更多的關愛和支持。目前的研究更多針對普通學生，對課堂問題行為影響因素的研究較少考慮群體的特殊性，更缺乏對特殊群體的長期干預研究。在推動教育公平和社會協(xié)調發(fā)展的時代背景下，未來需要更多針對這些特殊群體開展深入研究，及早識別和發(fā)現學生的課堂問題行為，探究行為產生的深層原因，進行科學有效的干預，對這些學生給予關愛和幫扶，切實提升學生的心理健康水平。此外，課堂問題行為的發(fā)生具有潛伏性和漸變性，往往經歷從輕微到嚴重，從量變到質量的過程。很多問題行為和心理障礙的出現，常常是因為早期未能受到足夠重視和有效干預。目前研究大多關注學齡兒童，未來應將研究對象向低齡延伸，加強對學齡前兒童問題行為的研究，做到早預防早發(fā)現早干預，避免和減少學生課堂問題行為的發(fā)生。第三，加強教師培養(yǎng)培訓研究，提高教師解決學生課堂問題行為的專業(yè)化水平。課堂管理能力和心理健康教育能力是現代教師必須具備的專業(yè)能力。研究發(fā)現，在職教師最需要的培訓內容是關于課堂管理和學生問題行為的應對。而通過科學設計的培訓，能夠提高教師課堂管理能力，減少學生課堂問題行為的發(fā)生（Davies & Gilbert，2005）?，F實中，很多教師尤其是教學低年齡學生段的教師，因為缺乏組織和管理課堂的能力，致使課堂教學效率低下，教師無法站穩(wěn)講臺，影響了教師的自我價值感。當前在我國職前教師培養(yǎng)中，課堂管理方面的學習和訓練依然是塊短板，不僅該領域的基礎理論學習薄弱，對實習期課堂管理能力的訓練也明顯不足，更多靠自身的摸索和老教師經驗的傳授。針對在職教師的培訓缺乏系統(tǒng)性和針對性，多知識傳授，少案例學習和實操訓練，培訓的實效性不足。未來應對該領域的培養(yǎng)培訓課程、培養(yǎng)培訓方式和效果進行深入研究，不斷提高培養(yǎng)和培訓的質量，切實提升教師解決學生課堂問題行為的能力和水平。