王華楠　毛　兵　馬建昕　劉雪梅

(四川大學華西臨床醫(yī)學院中醫(yī)學教研室，四川　成都　610041)

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中 醫(yī) 教 育

西醫(yī)院校中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習評價

王華楠毛兵馬建昕劉雪梅

(四川大學華西臨床醫(yī)學院中醫(yī)學教研室，四川成都610041)

目的評價中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法運用于西醫(yī)院校中醫(yī)學實踐教學的教學效果。方法選擇基礎背景相同的2個班級分別為試驗班和對照班，試驗班采用中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法，對照班運用傳統(tǒng)實踐教學法。通過課后調(diào)查問卷及病案分析能力進行試驗班與對照班的實踐教學效果比較、評價。結果在實踐教學中，試驗班對臨床病案各項分析能力等級數(shù)據(jù)比較均顯著高于對照班，各項組間比較均有顯著性差異(P<0.05)；實踐教學結束后試驗班對中醫(yī)學診治方法理論知識的理解、掌握及運用等方面均顯著高于對照班，組間有顯著差異(P<0.05)。結論實施中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習教學方法，學生能夠正確構建中醫(yī)學診治理論體系及診治方法，提高理論知識的實踐運用能力，其良好的教學效果得到了廣大同學的高度認可和喜愛。

中醫(yī)學；教育，中醫(yī)；教學方法

對于西醫(yī)院校學生而言，中、西醫(yī)學思維方法、理論體系的巨大反差，使已經(jīng)系統(tǒng)學習了西醫(yī)基礎理論知識的學生很難再理解中醫(yī)學基礎理論和掌握中醫(yī)學基本診治方法。如在診斷學的學習過程中，西醫(yī)診斷是把具體器官的實質(zhì)變化以“病”的形式作出說明，而中醫(yī)診斷則是以“證”這種整體系統(tǒng)的功能失調(diào)作為診斷結果，學生依然順從西醫(yī)診斷學的思路去理解中醫(yī)學的病證，總希望教師對其有一個更直觀化的定義，如機體組織發(fā)生了病變、檢測指標發(fā)生了什么變化等，而表現(xiàn)出對中醫(yī)臨床診治理論的無法理解，甚至難以置信。這極大地影響了學生對中醫(yī)學的學習興趣和探索欲望，造成對中醫(yī)學在醫(yī)學界發(fā)揮的重要作用認識不足，也是影響中醫(yī)學學科發(fā)展的重要因素，是中醫(yī)教育工作者應該面對和重視的問題[1-2]。面對西醫(yī)院校中醫(yī)學教學存在的根本性問題，我們嘗試運用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”的教學方法，輔助學生構建中醫(yī)學診治理論體系思維，提高對理論知識的理解和實踐運用能力，并對此教學方法的實施進行了一系列教學效果比較與評價，結果如下。

1　資料與方法

1.1研究對象選擇同一學年、同一學期、相同專業(yè)、同一課程、同時開課、相同學時、相同教學大綱與教學內(nèi)容的2個班級：四川大學華西臨床醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)2009級五年制104人班、2009級八年制59人班。2009級五年制104人班(試驗班)采用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法，2009級八年制59人班(對照班)采用傳統(tǒng)實踐教學法。

1.2中醫(yī)知識基線水平2個班為平行班級(都是2009級學生，都未系統(tǒng)接觸中醫(yī)學知識，都是在入學第3年第1學期學習中醫(yī)學Ⅰ課程)，在授課前對2個班級學生中醫(yī)藥診治方法知識的了解情況進行問卷調(diào)查，以了解2個班級的中醫(yī)知識基線水平。試驗班104人，發(fā)放問卷104份，回收104份，回收率100%，其中非常精通2人，有所了解24人，一般36人，不了解42人；對照班59人，發(fā)放問卷59份，回收59份，回收率100%，其中非常精通1人，有所了解15人，一般21人，不了解22人。2個班級中醫(yī)知識基線水平比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.3授課內(nèi)容與學時2個班均為64學時的中醫(yī)學Ⅰ課程，教學內(nèi)容均包括：緒論、陰陽五行學說、中醫(yī)學的生理觀、中醫(yī)學的病理觀、中醫(yī)學診斷疾病的方法、中醫(yī)學防治原則、中藥基本知識、方劑基本知識、經(jīng)絡學、刺灸學、腧穴學及針灸治療學內(nèi)容。課堂教學58學時，見習6學時。2個班授課教師均為本專業(yè)專職教師，包括教授、副教授及講師。課堂教學：教授、副教授承擔60%學時，講師承擔40%學時。見習教學：全部由講師承擔。2個班級授課內(nèi)容與學時比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.4教學方法

1.4.1試驗班采用“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法。

1.4.1.1課堂教學中醫(yī)診治方法實踐知識的探究性建構學習(6學時)?；诓“傅恼n堂以團隊導向?qū)W習(TBL)[3]實踐理論知識。根據(jù)課程教學的進度，安排基于病案的課堂TBL實踐討論學習6次：中醫(yī)學的生理觀2次、中醫(yī)學的病理觀1次、中醫(yī)學診斷疾病的方法1次、證治方藥的綜合運用1次、針灸經(jīng)絡基本知識1次，共占用整體課堂教學6次，每次1學時。在大課中隨機分組，3～4人為一個討論小組，以分析臨床案例問題的方式(每小組的案例不同)，綜合運用已學習的理論知識，小組進行圍繞上述6個主題的討論，探究、分析、判斷每個病案的相關中醫(yī)學生理、病理、診斷、治療等，每小組以小組討論分析報告形式體現(xiàn)小組討論得出的共同結果。

1.4.1.2見習教學在實踐中探究建構中醫(yī)診治方法的實踐能力(6學時)。在見習課中，各見習大組(15位學生左右)由帶習教師再分為7～8人的2個小組，基于已學習過的中醫(yī)診治方法及帶習教師做的床旁示范，帶習教師分配各小組(7～8人)1例選好的臨床真實病例，由各小組成員自行與患者進行溝通、交流，運用中醫(yī)學診治方法，采集臨床資料，進行基于臨床實例問題的小組討論、分析、判斷，最后形成小組真實病例的見習報告。

1.4.2對照班以傳統(tǒng)課堂教學為基礎，進行常規(guī)的中醫(yī)診治方法見習實踐學習，以帶習教師示教、學生觀摩為主(6學時)。

1.5觀察方法通過對2個班級病案分析能力及對本課程學習效果問卷調(diào)查情況進行比較評價教學效果。病案分析能力包括：①中醫(yī)四診信息收集的準確度；②病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯的清晰程度；③八綱、氣血津液及臟腑辨證分析的準確度；④治法分析的準確度；⑤處方用藥分析的準確度。對本課程學習效果問卷調(diào)查包括：①能提高中醫(yī)學學習興趣；②能掌握中醫(yī)學基本診治方法；③能更好的輔助理解中醫(yī)學基本理論知識。

1.6統(tǒng)計學方法應用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計學分析，計數(shù)資料率的比較采用χ2檢驗。

2　結　果

2.12個班級病案分析能力比較

2.1.12個班級中醫(yī)四診信息收集準確度比較見表1。

表1　2個班級中醫(yī)四診信息收集準確度比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表1可見，試驗班中醫(yī)四診信息收集準確度中基本正確、部分正確及不正確人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，正確人數(shù)與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班中醫(yī)四診信息收集準確度優(yōu)于對照班。

2.1.22個班級病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度比較見表2。

表2　2個班級病因病機分析切合

與對照班比較，*P<0.05

由表2可見，試驗班病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度中很好、較好及差人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，一般人數(shù)與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班病因病機分析切合中醫(yī)理論、邏輯清晰程度優(yōu)于對照班。

2.1.32個班級八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度比較見表3。

表3　2個班級八綱、氣血津液及

與對照班比較，*P<0.05

由表3可見，試驗班八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度中正確、基本正確、部分正確及不正確人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。試驗班八綱、氣血津液及臟腑辨證分析準確度優(yōu)于對照班。

2.1.42個班級治法分析準確度比較見表4。

表4　2個班級治法分析準確度比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表4可見，試驗班治法分析準確度中正確、基本正確、部分正確及不正確人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。試驗班治法分析準確度優(yōu)于對照班。

2.1.52個班級處方用藥分析準確度比較見表5。

表5　2個班級處方用藥分析準確度比較 人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表5可見，試驗班處方用藥分析準確度中正確、基本正確及不正確人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，部分正確與對照班比較差異無統(tǒng)計學意義(P﹥0.05)。試驗班處方用藥分析準確度優(yōu)于對照班。

2.22個班級對本課程學習效果問卷調(diào)查情況比較

2.2.12個班級問卷調(diào)查回收情況比較試驗班104人，發(fā)放問卷104份，回收102份，回收率98.08%；對照班59人，發(fā)放問卷59份，回收56份，回收率94.92%。2個班級問卷調(diào)查回收情況比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

2.2.22個班級對本課程學習效果比較見表6。

表6　2個班級對本課程學習效果比較　人(%)

與對照班比較，*P<0.05

由表6可見，試驗班在能提高中醫(yī)學學習興趣、能掌握中醫(yī)學基本診治方法、能更好的理解中醫(yī)學基本理論知識中非常同意、比較同意、較不同意及完全不同意人數(shù)與對照班比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，一般人數(shù)比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。試驗班對本課程的學習效果優(yōu)于對照班。

3　討　論

建構主義教學模式是強調(diào)以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用[4]。建構主義的教學方法多種多樣，其共性則是在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習，并在此基礎上由學習者自身最終實現(xiàn)對所學知識的意義建構[5]。探究式學習是指從學科領域或現(xiàn)實生活中選擇和確立主題，在教學中創(chuàng)設類似于學術研究的情境，學生通過獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題、操作、調(diào)查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力，倡導學生的主動參與[6]。我們的“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法是將兩者有機結合起來，綜合了當今教育界較為廣泛推崇的基于問題的學習(PBL)和TBL教學方法。

本研究結果顯示，2個班級課前、課后調(diào)查問卷及病案分析能力比較，實施“中醫(yī)學實踐教學探究式建構學習”教學方法的試驗班學生，能夠正確構建中醫(yī)學基礎理論知識和中醫(yī)學診治的實踐方法，提高了學生理論知識運用于實踐的能力，并更好的從實踐中輔助理解中醫(yī)學理論知識。使每名同學、每個小組都能在探究的過程中，體驗互相學習不同于傳統(tǒng)授課方法的知識探究和建構過程，提高學生的自主學習和獨立思考能力，提高了中醫(yī)學教學質(zhì)量，實現(xiàn)了“一言堂”導致學生“死記硬背”的教學方法向“引導學生參與”并“以學生為主體”的集啟迪、理解、實踐、運用、創(chuàng)新為一體的教學方法轉(zhuǎn)變。其良好的教學效果得到了廣大同學高度認可，大大提高了學生進一步學習中醫(yī)學的興趣、積極性。同時通過以臨床病案為基礎的探究建構學習能充分認識中醫(yī)學學科在理論和臨床方面的優(yōu)勢，為繼承、創(chuàng)新和發(fā)展中醫(yī)學及中西醫(yī)結合事業(yè)奠定重要的基礎，對學生的自主探究學習能力及與他人協(xié)作學習能力的提高起到了推動作用[7]。本研究的教學改革方法可在其他綜合院?；蛭麽t(yī)院校的中醫(yī)學教學中試運行和推廣，以期為中醫(yī)的教育事業(yè)做出貢獻。

[1]王華楠.運用建構主義教學法突破西醫(yī)院校中醫(yī)學教學瓶頸[J].河北中醫(yī)，2010，32(5):792-793.

[2]晁梁.淺析傳統(tǒng)文化在中醫(yī)現(xiàn)代發(fā)展瓶頸中的作用及問題[J].遼寧中醫(yī)藥大學學報，2007，9(1):26-27.

[3]鄭霞霞，胡兆華，方仙桃，等.TBL教學中學生角色轉(zhuǎn)變的調(diào)查研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2011，29(21):125-126.

[4]溫彭年,賈國英.建構主義理論與教學改革—建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002，22(5):17-22.

[5]何克抗．建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]．北京師范大學學報：社會科學版，1997，(5):74-81．

[6]任長松.探究式學習中的科學觀教育：18條內(nèi)涵[J].教育理論與實踐，2005，25(5):38-42.

[7]邢玉瑞.中醫(yī)思維研究與建構中醫(yī)思維方法學[J].中醫(yī)藥學刊，2003，21(11):1832，1903.

(本文編輯：石康)

10.3969/j.issn.1002-2619.2016.01.048

王華楠(1973—)，女，講師，博士。從事中醫(yī)及中西醫(yī)結合臨床、教學及科研工作。

R-42

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1002-2619(2016)01-0155-04

2014-04-25)