李沖鋒

（中國(guó)浦東干部學(xué)院 科研部，上海201204）

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干部教育課程開(kāi)發(fā)的幾個(gè)重要問(wèn)題

李沖鋒

（中國(guó)浦東干部學(xué)院 科研部，上海201204）

摘要：為開(kāi)發(fā)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、滿足學(xué)員需要的新型課程，有必要加強(qiáng)對(duì)干部教育課程開(kāi)發(fā)的研究。構(gòu)建干部教育課程開(kāi)發(fā)機(jī)制能提高課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)性，實(shí)現(xiàn)開(kāi)發(fā)主體間互動(dòng)優(yōu)化，督促課程質(zhì)量全面提升。干部教育課程開(kāi)發(fā)可以共圈理論和泰勒原理為基礎(chǔ)，采取合作式課程開(kāi)發(fā)的路徑，引入“課程審議”的開(kāi)發(fā)方法，建立課程審議機(jī)制。

關(guān)鍵詞：干部教育；課程開(kāi)發(fā)；課程開(kāi)發(fā)機(jī)制；課程審議

優(yōu)質(zhì)的課程是提高干部教育質(zhì)量的重要保障。干部教育課程因時(shí)代發(fā)展和學(xué)員需求變化等而不斷發(fā)展變化，如何不斷開(kāi)發(fā)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展和學(xué)員需要的新型課程成為干部教育與時(shí)俱進(jìn)的重要課題。為此有必要加強(qiáng)對(duì)干部教育課程開(kāi)發(fā)的研究。本文對(duì)干部教育課程開(kāi)發(fā)的幾個(gè)重要問(wèn)題加以探討，以期推動(dòng)干部教育課程的開(kāi)發(fā)實(shí)踐。

一、構(gòu)建機(jī)制：科學(xué)促升課程開(kāi)發(fā)

課程開(kāi)發(fā)（Curriculum Development）是指通過(guò)需求分析確定課程目標(biāo)，進(jìn)而選擇課程內(nèi)容的過(guò)程。課程開(kāi)發(fā)機(jī)制的建設(shè)，是干部教育課程建設(shè)和培訓(xùn)體制機(jī)制建設(shè)的重要內(nèi)容。干部教育課程不同于基礎(chǔ)教育課程，其開(kāi)發(fā)過(guò)程與模式也有所不同?；A(chǔ)教育課程多是長(zhǎng)期課程，開(kāi)發(fā)與實(shí)施的周期都較長(zhǎng)；干部教育課程多是短期課程，開(kāi)發(fā)與實(shí)施的周期相對(duì)較短?；A(chǔ)教育課程具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，而干部教育課程則多根據(jù)黨和國(guó)家工作大局的變化而更新，具有更新快、使用周期短的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)使得干部教育中存在因人設(shè)課、因事設(shè)課的情況，同時(shí)對(duì)課程質(zhì)量的把握難以保證。如何才能有效提高干部教育課程的質(zhì)量呢？有必要構(gòu)建干部教育課程開(kāi)發(fā)機(jī)制以保障干部教育課程的有效開(kāi)發(fā)、提升課程品質(zhì)。

（一）提高課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)性

辦任何事情都要遵循規(guī)律，課程開(kāi)發(fā)也有一定的規(guī)律，只有遵循課程開(kāi)發(fā)規(guī)律，才能開(kāi)發(fā)出優(yōu)質(zhì)的干部教育課程?，F(xiàn)有干部教育培訓(xùn)中存在一種情況，要開(kāi)設(shè)某方面的課程，就開(kāi)始尋找某方面的專(zhuān)家，當(dāng)這個(gè)專(zhuān)家沒(méi)有時(shí)間時(shí)，就另請(qǐng)一個(gè)專(zhuān)家，當(dāng)這個(gè)專(zhuān)家也不能前來(lái)時(shí)，就再找一個(gè)專(zhuān)家來(lái)。如是這樣，課是上完了，但課程的質(zhì)量如何呢？即使請(qǐng)到的是第一個(gè)專(zhuān)家，課程的質(zhì)量又是如何保證的呢？課程的質(zhì)量只能取決于專(zhuān)家原有的內(nèi)容設(shè)計(jì)。這里所說(shuō)的課程的質(zhì)量主要是指課程的內(nèi)容質(zhì)量，尚不涉及課程的講授技巧、教學(xué)行為等方面的質(zhì)量。課程開(kāi)發(fā)不是一個(gè)隨意的過(guò)程，而是要遵循一定的課程發(fā)展邏輯和課程開(kāi)發(fā)規(guī)律。真正意義上的課程開(kāi)發(fā)不是請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)上課這么簡(jiǎn)單的事情，而是培訓(xùn)任務(wù)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等一致性的分析論證、課程內(nèi)容的確定等過(guò)程。課程開(kāi)發(fā)也不是一個(gè)人就能夠完成的事情，而是需要課程相關(guān)者集體行動(dòng)的結(jié)果。構(gòu)建課程開(kāi)發(fā)機(jī)制可以避免干部教育中課程開(kāi)發(fā)的隨意性，使課程開(kāi)發(fā)遵循自身規(guī)律，從而提高干部教育課程的科學(xué)性和針對(duì)性。

（二）實(shí)現(xiàn)開(kāi)發(fā)主體間互動(dòng)優(yōu)化

就干部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織內(nèi)部的課程開(kāi)發(fā)而言，既需要課程主管部門(mén)的科學(xué)規(guī)劃，也需要教師的積極參與。僅有課程管理部門(mén)的規(guī)劃和指令是難以開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的課程的，還需要考慮教師的個(gè)人研究專(zhuān)長(zhǎng)、研究興趣，最好的課程開(kāi)發(fā)狀態(tài)是組織的規(guī)劃與教師個(gè)人研究專(zhuān)長(zhǎng)與興趣的結(jié)合。如何才能實(shí)現(xiàn)這兩者的完美結(jié)合呢？這就需要有一定的課程開(kāi)發(fā)機(jī)制，既能夠發(fā)揮組織的領(lǐng)導(dǎo)作用，又能夠充分調(diào)動(dòng)教師的個(gè)人積極性，發(fā)揮教師研究專(zhuān)長(zhǎng)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。構(gòu)建干部教育課程開(kāi)發(fā)機(jī)制才能保障組織需要與個(gè)人專(zhuān)長(zhǎng)的有機(jī)結(jié)合，既滿足組織需要，又發(fā)揮教師特長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)組織與個(gè)人的良性互動(dòng)、共同發(fā)展。

（三）督促課程質(zhì)量全面提升

在未建立干部教育課程開(kāi)發(fā)機(jī)制時(shí)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的課程開(kāi)發(fā)也存在，但往往處于一種零散的、自發(fā)的、不定期的、缺乏組織的狀態(tài)，這種狀態(tài)顯然不利于課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施和質(zhì)量的提高。建立課程開(kāi)發(fā)機(jī)制后，干部教育課程開(kāi)發(fā)就可以處于一種系統(tǒng)的、自覺(jué)的、定期的、有組織的狀態(tài)。這種狀態(tài)有助于整體推進(jìn)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的課程開(kāi)發(fā)與課程建設(shè)，特別是有助于干部教育課程體系的建立。

就課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量而言，未建立課程開(kāi)發(fā)機(jī)制時(shí)，課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施過(guò)程與課程質(zhì)量都缺乏科學(xué)而有效的指導(dǎo)與監(jiān)督，所開(kāi)發(fā)課程質(zhì)量難以保證。建立起課程開(kāi)發(fā)機(jī)制后，因?yàn)橛邢到y(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)流程保障和課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)督，所以能夠有效地提高課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。

二、共圈理論、泰勒原理：課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)

現(xiàn)行干部教育課程開(kāi)發(fā)基于學(xué)科知識(shí)體系的多，基于課程開(kāi)發(fā)教師教研經(jīng)驗(yàn)的多，基于科學(xué)的課程開(kāi)發(fā)理論指導(dǎo)的少。這主要是因課程開(kāi)發(fā)者對(duì)課程開(kāi)發(fā)理論不熟悉所致。通過(guò)長(zhǎng)期的觀察，我們認(rèn)為，可以借助于課程領(lǐng)域的課程開(kāi)發(fā)理論來(lái)指導(dǎo)干部教育領(lǐng)域的課程開(kāi)發(fā)，防止干部教育課程開(kāi)發(fā)的盲目性。根據(jù)現(xiàn)有課程開(kāi)發(fā)理論，我們認(rèn)為，可以運(yùn)用共圈理論和泰勒原理進(jìn)行干部教育的課程開(kāi)發(fā)。

（一）基于共圈理論的課程開(kāi)發(fā)

影響課程開(kāi)發(fā)的因素有很多，一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，社會(huì)生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)員身心發(fā)展規(guī)律、知識(shí)能力的基礎(chǔ)等，都會(huì)影響課程的開(kāi)發(fā)。其中，社會(huì)的發(fā)展需要、學(xué)科知識(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和學(xué)員的發(fā)展基礎(chǔ)與需求是影響課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)最重要的因素。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，對(duì)三者的關(guān)注不同，就形成了不同的課程開(kāi)發(fā)取向。

學(xué)科取向課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)科本身，主張課程應(yīng)以各學(xué)科知識(shí)的分類(lèi)為基礎(chǔ)，以掌握各科的知識(shí)與技能為目標(biāo)。課程的主要內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)與學(xué)科技能。這類(lèi)課程的優(yōu)點(diǎn)是可以突出學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，不足則是忽視學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，容易抑制學(xué)員學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)與社會(huì)發(fā)展的需求之間存在距離。

學(xué)員取向課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)員需求，主張應(yīng)以學(xué)員的需要、興趣、能力及經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)計(jì)課程，以順應(yīng)和滿足學(xué)員的發(fā)展需要為目標(biāo)，以學(xué)員經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展為主要內(nèi)容。這類(lèi)課程的優(yōu)點(diǎn)是突出了學(xué)員的主體性，能夠滿足學(xué)員的需要，但無(wú)法使學(xué)員獲得系統(tǒng)而完整的知識(shí)體系，對(duì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)注也不夠。

社會(huì)取向課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是社會(huì)的發(fā)展需要，主張以解決實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題的邏輯來(lái)設(shè)計(jì)課程，以促進(jìn)社會(huì)問(wèn)題的解決為目標(biāo)。這類(lèi)課程沒(méi)有統(tǒng)一的課程內(nèi)容，以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心來(lái)組織內(nèi)容。它的優(yōu)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)了課程為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，但忽視了學(xué)員的主體性，也無(wú)法體現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)性。

社會(huì)取向、學(xué)員取向和學(xué)科取向的課程開(kāi)發(fā)，各有利弊，因此最好的課程狀態(tài)是三者兼顧的課程。從課程開(kāi)發(fā)的角度來(lái)看，應(yīng)該努力尋求三者之間最大程度的兼顧。在對(duì)三種取向課程開(kāi)發(fā)分析的基礎(chǔ)上，我們提出“基于共圈理論的課程開(kāi)發(fā)”。

我們把社會(huì)發(fā)展、學(xué)員需求和學(xué)科發(fā)展各畫(huà)一個(gè)圈，并讓這三個(gè)圈交叉，會(huì)得到三個(gè)圈重合的共圈。這個(gè)共圈越小，說(shuō)明三者結(jié)合的范圍越小，越不利于課程對(duì)三方面的兼顧；共圈越大，說(shuō)明三者結(jié)合的范圍也越大，課程對(duì)三方面的兼顧也越多。因此，課程開(kāi)發(fā)就是要最大限度地尋求社會(huì)發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展之間的共圈（見(jiàn)圖1）。

圖1.社會(huì)發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展之間的共圈

如何才能擴(kuò)大“共圈”實(shí)施課程的三者整合狀態(tài)呢？

首先，做好三要素的分析調(diào)研。干部教育課程既要與社會(huì)發(fā)展需要緊密聯(lián)系，追求課程的實(shí)用性、實(shí)效性，又要能夠調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性、主動(dòng)性，同時(shí)還要有新的學(xué)科知識(shí)充實(shí)進(jìn)來(lái)，保證課程內(nèi)容的科學(xué)性、指導(dǎo)性。因此必須要全面而深刻地分析影響課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)要素：社會(huì)發(fā)展、學(xué)員需求和學(xué)科發(fā)展。對(duì)社會(huì)發(fā)展的認(rèn)識(shí)需要作社會(huì)發(fā)展調(diào)研分析，對(duì)學(xué)員需求需要作學(xué)情調(diào)研，對(duì)學(xué)科發(fā)展需要掌握學(xué)科發(fā)展的前沿與發(fā)展趨勢(shì)。扎實(shí)地做好三個(gè)方面的調(diào)研是課程開(kāi)發(fā)的前提，前提工作如果做不好，那么后續(xù)的課程開(kāi)發(fā)就無(wú)法保證質(zhì)量。

其次，做好三者的課程整合。課程開(kāi)發(fā)不是社會(huì)發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展的簡(jiǎn)單相加，而且也無(wú)法相加，三者之間的有機(jī)整合，恰恰是課程開(kāi)發(fā)需要做的工作。其基本工作內(nèi)容，首先是尋找學(xué)員需求與社會(huì)發(fā)展的結(jié)合，在社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)一定的情況下，通過(guò)課程調(diào)整學(xué)員需求，使之趨就社會(huì)發(fā)展。這可以通過(guò)提高學(xué)員對(duì)課程價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)、課程對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)等措施來(lái)完成。在此基礎(chǔ)上，要尋求學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展和學(xué)員需求之間的結(jié)合。學(xué)科內(nèi)容的選擇要符合社會(huì)發(fā)展，學(xué)科內(nèi)容的選擇和編排要符合學(xué)員學(xué)習(xí)的心理順序，以此盡最大程度地即滿足社會(huì)發(fā)展，又滿足學(xué)員需求。

（二）基于泰勒原理的課程開(kāi)發(fā)

共圈理論所提出的三要素的調(diào)研、整合，為干部教育課程開(kāi)發(fā)做了充分的前提鋪墊，接下來(lái)還要進(jìn)入具體的課程開(kāi)發(fā)階段。在這個(gè)階段，可以泰勒原理為指導(dǎo)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。

課程開(kāi)發(fā)有不同的理論，如拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）的目標(biāo)模式、勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）的過(guò)程模式，基于英國(guó)課程論專(zhuān)家丹尼斯·勞頓（Denis Lawton）的文化分析（Cultural Analysis）理論的情境模式等。其中最有名的是目標(biāo)模式即“泰勒原理”。拉爾夫·泰勒是美國(guó)著名的教育學(xué)家、課程倫理專(zhuān)家以及課程評(píng)論專(zhuān)家。在美國(guó)著名的 “八年研究”（the Eight Year Study，1934-1942）基礎(chǔ)上，他于1949年出版了 《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），由此確立起“泰勒原理”。泰勒原理在課程發(fā)展史上被稱(chēng)為科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)的階段。拉爾夫·泰勒的課程開(kāi)發(fā)存在著通過(guò)對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)的控制以追求課程的效率的問(wèn)題。這是課程開(kāi)發(fā)史上 “泰勒原理”受到詬病的重要原因之一。雖然如此，這么多年來(lái)泰勒原理仍然沒(méi)有被超越，仍然實(shí)實(shí)在在地指導(dǎo)著各種各樣的課程開(kāi)發(fā)。我們認(rèn)為，泰勒原理也適用于干部教育的課程開(kāi)發(fā)，有必要以泰勒原理作為理論基礎(chǔ)指導(dǎo)干部教育的課程開(kāi)發(fā)。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中提出了課程開(kāi)發(fā)需要思考的四個(gè)問(wèn)題：1．學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？（What educational purposes should the school seek to attain？）2．如何選擇有助于實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes？）3．如何有效地組織 學(xué) 習(xí) 經(jīng) 驗(yàn) ？（How can these educational experiences be effectively organized？）4．如何評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性？（How can we determine whether these purposes are being attained？）［1］（P1）

這四個(gè)問(wèn)題涉及到課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)方面：課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、經(jīng)驗(yàn)的組織和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。后來(lái)人們把這四個(gè)方面概括為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)，由此構(gòu)成了課程的四要素，形成了泰勒原理課程開(kāi)發(fā)普遍使用的流程：確定課程目標(biāo)——選擇課程內(nèi)容——課程實(shí)施——課程評(píng)價(jià)。泰勒原理中課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)階段之間有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，課程目標(biāo)決定了課程內(nèi)容的選擇，課程內(nèi)容的選擇為課程目標(biāo)服務(wù)，課程實(shí)施是為了完成課程內(nèi)容、達(dá)成課程目標(biāo)，課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程實(shí)施的檢驗(yàn)、對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成的檢測(cè)。這種以目標(biāo)為引領(lǐng)的課程開(kāi)發(fā)模式，統(tǒng)領(lǐng)了課程的其他三個(gè)要素，保持了四要素之間的內(nèi)在邏輯，具有較強(qiáng)的一致性和科學(xué)性。

在課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上可以進(jìn)行前三個(gè)環(huán)節(jié)的適當(dāng)調(diào)整，進(jìn)而使四個(gè)流程之間的運(yùn)作具有螺旋上升的循環(huán)性，由此形成了 “課程開(kāi)發(fā)循環(huán)”（見(jiàn)圖2）。這種課程開(kāi)發(fā)循環(huán)在一定程度上加強(qiáng)了課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的不斷提升。

圖2.課程開(kāi)發(fā)循環(huán)

現(xiàn)行干部教育的課程開(kāi)發(fā)往往根據(jù)項(xiàng)目需要設(shè)計(jì)課程。開(kāi)發(fā)課程的內(nèi)容當(dāng)然是有的，然而對(duì)課程目標(biāo)的制定卻未必清晰，對(duì)課程實(shí)施與課程目標(biāo)和課程內(nèi)容之間一致性關(guān)系的考察未必嚴(yán)密?，F(xiàn)行干部教育中的課程評(píng)價(jià)往往注重對(duì)教師課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，而對(duì)課程本身設(shè)置的科學(xué)與否，對(duì)學(xué)員所學(xué)是否達(dá)到課程目標(biāo)的要求評(píng)價(jià)不夠，甚至缺失。對(duì)照泰勒原理來(lái)開(kāi)發(fā)干部教育課程，可以使我們更加清晰地認(rèn)識(shí)到課程四要素在整個(gè)課程中的地位，并有針對(duì)性地完善課程四要素的科學(xué)設(shè)計(jì)?？梢?jiàn)，基于泰勒原理進(jìn)行干部教育課程開(kāi)發(fā)會(huì)提升干部教育課程的科學(xué)性和有效性。

三、合作式課程開(kāi)發(fā)：一種有效的路徑

如果說(shuō)共圈理論為干部教育課程提供了開(kāi)發(fā)前提基礎(chǔ)，泰勒原理為干部教育課程的具體開(kāi)發(fā)提供了內(nèi)容指導(dǎo)，那么跳出課程本身到課程開(kāi)發(fā)主體的維度來(lái)看課程開(kāi)發(fā)，則會(huì)發(fā)現(xiàn)干部教育課程開(kāi)發(fā)具有不同的開(kāi)發(fā)路徑。對(duì)于干部教育的課程開(kāi)發(fā)而言，合作式課程開(kāi)發(fā)是一種更為有效的路徑。

（一）傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)的兩種模式

從干部教育課程開(kāi)發(fā)主體角度，可以區(qū)分出三種課程開(kāi)發(fā)路徑，即推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)、認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)和合作式課程開(kāi)發(fā)。其中前兩種是傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式。

1．推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)

推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)，是指由培訓(xùn)主管部門(mén)根據(jù)培訓(xùn)需求提出需開(kāi)發(fā)的課程，然后尋找或指定相關(guān)教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的一種課程開(kāi)發(fā)方式。這是一種自上而下的、行政主導(dǎo)并推動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)，課程開(kāi)發(fā)的主導(dǎo)方是培訓(xùn)主管部門(mén)。

推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)的流程如下所示：主管部門(mén)調(diào)研培訓(xùn)需求→提出需要開(kāi)發(fā)的課程→尋找或指定相關(guān)教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)→教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)→教師提交所開(kāi)發(fā)的課程→主管部門(mén)檢驗(yàn)課程→如未通過(guò)，進(jìn)行課程修改→課程通過(guò)→進(jìn)入培訓(xùn)課堂。

推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)模式的好處是可以直接滿足培訓(xùn)主管部門(mén)的需要，并且得到培訓(xùn)主管部門(mén)的支持，其不足在于課程的開(kāi)發(fā)未必符合開(kāi)發(fā)教師的需要，未必能夠發(fā)揮其優(yōu)長(zhǎng)，從而導(dǎo)致所開(kāi)發(fā)課程的質(zhì)量不高。

2．認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)

認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)，是指由教師根據(jù)自己的研究方向和研究興趣自主開(kāi)發(fā)課程，然后經(jīng)培訓(xùn)主管部門(mén)認(rèn)可后進(jìn)入培訓(xùn)實(shí)施階段的課程開(kāi)發(fā)方式。這是一種自下而上的、教師主導(dǎo)的課程開(kāi)發(fā)。

認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)的流程如下所示：教師根據(jù)學(xué)術(shù)興趣和研究?jī)?yōu)勢(shì)自主開(kāi)發(fā)課程→提交培訓(xùn)主管部門(mén)，申請(qǐng)課程進(jìn)入培訓(xùn)過(guò)程→培訓(xùn)主管部門(mén)進(jìn)行課程審核與認(rèn)證→課程通過(guò)認(rèn)證→課程進(jìn)入培訓(xùn)課堂。

在現(xiàn)行干部培訓(xùn)中，常見(jiàn)的一種做法是，根據(jù)培訓(xùn)主題請(qǐng)外面的專(zhuān)家來(lái)上課。這種情況其實(shí)是教師自主開(kāi)發(fā)課程的，但往往缺乏課程審核與認(rèn)證。對(duì)于校外專(zhuān)家，應(yīng)該請(qǐng)他們提供課程大綱、課程講稿或課程課件等材料，由課程專(zhuān)業(yè)委員會(huì)進(jìn)行初步的審核，這樣才能把握這個(gè)專(zhuān)家基本上會(huì)講什么內(nèi)容，這些內(nèi)容是否與本次培訓(xùn)的主題、目標(biāo)等相一致。如果有不一致的情況，可以提出相應(yīng)的修改建議請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行調(diào)整或修改。從課程質(zhì)量把關(guān)和課程開(kāi)發(fā)角度，應(yīng)該加強(qiáng)課程審核與認(rèn)證，這樣才能保證課程的質(zhì)量。

認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)的好處是可以充分發(fā)揮教師的研究專(zhuān)長(zhǎng)和學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，使課程得到較為充分的準(zhǔn)備和展現(xiàn)，不足在于所開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程在滿足培訓(xùn)主管部門(mén)的需要方面未必合適。

（二）合作式課程開(kāi)發(fā)的引入

合作式課程開(kāi)發(fā)，是指由培訓(xùn)主管部門(mén)與課程開(kāi)發(fā)教師共同參與課程開(kāi)發(fā)全過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)方式。我們可以根據(jù)系統(tǒng)培訓(xùn)模式來(lái)看合作式課程開(kāi)發(fā)與其他兩種開(kāi)發(fā)模式的不同?，F(xiàn)代培訓(xùn)理論認(rèn)為培訓(xùn)過(guò)程是一種系統(tǒng)工程，即“通過(guò)一系列符合邏輯的步驟，有計(jì)劃地實(shí)施培訓(xùn)”。系統(tǒng)培訓(xùn)是一種最早盛行于英美的培訓(xùn)理念和模式，其模型圖如圖3所示。［2］（P202）

在推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)中，培訓(xùn)需要分析、培訓(xùn)計(jì)劃制訂、培訓(xùn)效果評(píng)估等活動(dòng)往往由培訓(xùn)主管部門(mén)完成，而培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)即課程開(kāi)發(fā)卻由教師來(lái)完成。這在一定程度上造成了課程開(kāi)發(fā)的割裂。在認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)中，培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)也主要由教師完成，而對(duì)培訓(xùn)需求等缺乏必要的把握。合作式課程開(kāi)發(fā)則需要培訓(xùn)主管部門(mén)和教師共同參與上述全過(guò)程，即課程開(kāi)發(fā)教師與培訓(xùn)主管部門(mén)共同對(duì)培訓(xùn)需求進(jìn)行分析，共同制訂培訓(xùn)計(jì)劃，共同進(jìn)行課程設(shè)計(jì)即課程開(kāi)發(fā)，同共實(shí)施培訓(xùn)，并共同評(píng)估培訓(xùn)效果。

圖3.系統(tǒng)培訓(xùn)模式模型圖

可以看出，合作式課程開(kāi)發(fā)是一種上下結(jié)合的課程開(kāi)發(fā)，它可以較好地發(fā)揮培訓(xùn)主管部門(mén)的推動(dòng)作用，也可以很好地調(diào)動(dòng)教師的研究?jī)?yōu)勢(shì)，從而開(kāi)發(fā)出既適合培訓(xùn)主管部門(mén)需要，又符合教師個(gè)人學(xué)術(shù)興趣的課程，是一種比較理想的課程開(kāi)發(fā)方式。

三種課程開(kāi)發(fā)的路徑各有優(yōu)長(zhǎng)，也能夠滿足不同的需要，要想有效地發(fā)揮三種課程開(kāi)發(fā)模式的效果，可以根據(jù)每種路徑的特點(diǎn)，做出相應(yīng)的機(jī)制建設(shè)。推動(dòng)式課程開(kāi)發(fā)要想取得理想的效果，需要建立良好的教師篩選機(jī)制，以保證尋找到合適的課程開(kāi)發(fā)教師，充分調(diào)動(dòng)課程開(kāi)發(fā)教師的積極性、發(fā)揮其研究?jī)?yōu)長(zhǎng)。認(rèn)證式課程開(kāi)發(fā)要想取得理想的效果，需要建立兩方面的保證機(jī)制：一方面是激勵(lì)教師隨時(shí)申報(bào)課程的機(jī)制，另一方面是科學(xué)合理的課程審核認(rèn)證機(jī)制。合作式課程開(kāi)發(fā)要想取得理想的效果，一方面培訓(xùn)主管部門(mén)所提出的課程開(kāi)發(fā)方向與范圍既要寬泛又要清晰，以給予教師有力的課程開(kāi)發(fā)方向的指導(dǎo)，另一方面也需要建立科學(xué)合理的課程審核認(rèn)證機(jī)制。

四、課程審議：干部教育課程開(kāi)發(fā)的重要機(jī)制

如何才能保證所開(kāi)發(fā)的課程是符合需要的、高質(zhì)量的課程，這是所有課程開(kāi)發(fā)都要關(guān)注的問(wèn)題。不論是推動(dòng)式、認(rèn)證式，還是合作式的課程開(kāi)發(fā)，都有一個(gè)重要的環(huán)節(jié)——對(duì)課程質(zhì)量的把關(guān)。對(duì)此，有必要在干部教育課程開(kāi)發(fā)中引入“課程審議”的開(kāi)發(fā)方法，建立課程審議機(jī)制。就合作式課程開(kāi)發(fā)而言，也呼喚課程開(kāi)發(fā)各種主體的參與，而課程審議機(jī)制恰恰可以滿足各主體的參與需要。

在英文中，“審議”的動(dòng)詞為“deliberate”，名詞為“deliberation”?！皩徸h”指對(duì)不同對(duì)象進(jìn)行權(quán)衡以作出選擇?！啊n程審議'（curriculum deliberation）是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略?！保?］（P2）美國(guó)著名課程論專(zhuān)家約瑟夫·施瓦布（Schwab，J.）主張課程開(kāi)發(fā)的基本方法應(yīng)該是“審議”。

課程審議的主體不是個(gè)人，而是課程集體（curriculum group）。施瓦布在《實(shí)踐4：課程教授要做的事》一文中提出了“課程集體”的完整構(gòu)想。［4］在施瓦布的理論里，課程集體所進(jìn)行的課程審議本身是一種重要的課程開(kāi)發(fā)方法。

課程集體的建立應(yīng)該以學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)，課程集體的成員構(gòu)成是多方面的，學(xué)校的校長(zhǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的行政領(lǐng)導(dǎo)、課程開(kāi)發(fā)的教師、相關(guān)學(xué)員、課程專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家、教材專(zhuān)家、評(píng)價(jià)專(zhuān)家等不同類(lèi)型的人員，都應(yīng)該占有一定比例，享有一定發(fā)言權(quán)。

傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)中有“課程評(píng)審”的環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)主要是在課程開(kāi)發(fā)完畢之后，對(duì)課程開(kāi)發(fā)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)屬于事后評(píng)價(jià)。從評(píng)審的主體來(lái)看，主要是由學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)的行政領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)方面的專(zhuān)家作為評(píng)委來(lái)實(shí)施課程評(píng)審，課程開(kāi)發(fā)的主體——教師，以及課程相關(guān)者——學(xué)員等被排斥在評(píng)審活動(dòng)之外。

課程審議則不同，課程審議的主體則是課程集體，教師及課程相關(guān)者都可以在課程審議中充分發(fā)揮自身的作用。課程審議不僅是對(duì)課程結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是處于課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程之中，它不是結(jié)果評(píng)價(jià)，或事后評(píng)價(jià)，而是過(guò)程性評(píng)價(jià)，并且是一種建設(shè)性評(píng)價(jià)。課程審議主要不是一種評(píng)價(jià)方法，而是一種課程開(kāi)發(fā)方法，同時(shí)兼具課程開(kāi)發(fā)過(guò)程評(píng)價(jià)和課程矯正的功能。

結(jié)合我國(guó)干部教育的實(shí)際情況，完全依靠課程集體進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)現(xiàn)實(shí)性難度還比較大。但我們也不能僅僅把課程審議變成目前的一般意義上的課程評(píng)審過(guò)程。比較理想的情形可能是取其中間狀態(tài)，即由負(fù)責(zé)該課程的教師作為課程的主開(kāi)發(fā)人，由課程集體作為課程開(kāi)發(fā)的重要參與者，兩者合作共同為開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的課程而努力。這樣開(kāi)發(fā)出的課程的質(zhì)量才會(huì)得到最大程度的保證，并最大程度地滿足各方需要。

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［責(zé)任編輯閆明］

中圖分類(lèi)號(hào)：C933 F49；F713.36

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A A

文章編號(hào)：1674-0955（2016）04-0105-06 1674-0955（2016）04-0111-08

收稿日期：2016-03-28

基金項(xiàng)目：本文系中國(guó)浦東干部學(xué)院 “干部教育培訓(xùn)體制機(jī)制研究”（課題編號(hào)：CELAP2014-INS-04）的階段性成果

作者簡(jiǎn)介：李沖鋒 （1975-），男，山東沂源人，中國(guó)浦東干部學(xué)院科研部副教授，博士。

Several Issues in Curriculum Development for Cadres

LI Chong-feng
（Department of Research Administration，China Executive Leadership Academy.Pudong，Shanghai 201204，China）

Abstract:The system of course development for cadres can promote a higher level in curriculum designing with an optimization of mutual exchange and improvements in course quality.Under the theoretical framework of Taylor's theory，the curriculum development for cadres can adopt a collaborative course designing.With an introduction of deliberative approach，the course development for cadres can adopt a curriculum deliberation mechanism.

Key words:training for cadres；curriculum development；curriculum development mechanism；curriculum deliberation