趙康

【摘 要】英語語法教學長期以來面臨著“學生厭，老師怨”的困境。如何引起學生對語法的重視，讓教師不再為教語法而怨聲載道，成為教學改革形勢下一個亟待解決的問題。本文將建構(gòu)主義引入語法教學，主要依據(jù)英語語法教學的現(xiàn)狀，對教學模式和教學策略提出了一些具有實踐意義的建議。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；教學模式；教學策略

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）21-0040-02

一、英語語法教學現(xiàn)狀

英語語法是英語課程中必不可少的教學內(nèi)容?；仡櫿Z法教學的發(fā)展過程，不難看出英語語法教學經(jīng)歷了教學方式單一、教學地位一度被否認等諸多的困境和尷尬。英語語法的教學更擁有其獨特的階段性特征。因為學生對語法知識的掌握程度和學習要求各不相同，使得英語語法教學面臨更多的挑戰(zhàn)和更多層次的教學目標。

二、建構(gòu)主義理論的意義

建構(gòu)主義理論最初是由瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）于20世紀60年代提出，之后經(jīng)過眾多教育工作者的努力和發(fā)展，逐漸形成了一個豐富完整的理論體系。建構(gòu)主義的核心觀點：重視學生已有的經(jīng)驗和差異性，強調(diào)學習的動態(tài)過程，積極倡導教師的主導而非主體角色。這些核心觀點與英語語法教學的階段性特征的要求相吻合。

三、建構(gòu)主義理論下的教學策略

1.綜合多種方法，建立動態(tài)教學模式

英語語法在教學模式的探索中，經(jīng)歷了很多反復和困境。從最初傳統(tǒng)的翻譯法到流行的交際法，總是有贊美也有詬病。結(jié)合英語語法教學的復雜性，在建構(gòu)主義的指導下，我們不能僵化教學模式，要靈活有效地綜合多種方法，建立動態(tài)模式。

所以，在教學中，教師應該采取具體問題具體分析的策略，盡量揚長避短，發(fā)揮各種教學模式的優(yōu)勢。

2.運用教學策略，培養(yǎng)學生自主學習的能力

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，教師為指導的學習，即重視學生的主體地位和教師的指導作用。語言學習本身也是一個動態(tài)的、積極的過程，需要學習者對信息進行加工，對學習過程進行監(jiān)督和調(diào)控，從而習得語言能力。語言教學的根本要求其實也就在于培養(yǎng)學生的自主學習能力。自主學習最早是在20世紀80年代由Holec引入教學領(lǐng)域，他對自主學習進行了界定，認為：自主學習是學生在自主學習中“對自己學習負責的能力”。英語自主學習的內(nèi)涵應該包括學什么，為什么學，怎么學的決策能力；實施計劃的能力以及學習結(jié)果的自我評價能力。為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，在教學中教師應該合理的有效的使用各種具體的教學策略。普通教學策略一般包括組織策略（managing strategies），提問策略（questioning strategies），激勵策略（motivating strategies）和評價策略（evaluating strategies），它們基本覆蓋教學的全過程。

（1）組織策略（managing strategies）。課堂的組織主要包括教師的角色、課堂活動的模式和教學計劃的設(shè)置。建構(gòu)主義將教學看成是一個動態(tài)的過程，學生在教學過程中是積極主動的知識的學習者，所以教師必須改變過去的中心地位，而是應該成為課堂的組織者、控制者和參與者，同時成為學生的啟發(fā)者和消息源。課堂活動的內(nèi)容不僅僅應局限于課本羅列的知識而照本宣科，應該根據(jù)課程大綱設(shè)計真實的語境和練習，使課堂更加生動、直觀、真實和富于趣味性。在課堂活動的組織形式上，要多采取合作和協(xié)作的方式，充分調(diào)動學生的積極性和自主性，讓學生積極思考、相互學習、分享經(jīng)驗，在合作和協(xié)作中鞏固知識，培養(yǎng)自主學習的能力。在教學計劃的設(shè)置方面，傳統(tǒng)的教學計劃幾乎都是由教師來完成的。但建構(gòu)主義認為，教學目標和計劃是可分享的，可商議的。教師和學生可以共同決定課堂內(nèi)容、活動和方法。例如，教授語法課程時，筆者在第一次課就將本學期教學安排和進度與學生分享，并明確指出學生在學習過程中可以隨時交流體會和想法，更是鼓勵學生對計劃提出建議和意見。同時，不定期地回訪學生對于教學組織方面的想法和感受。實踐證明，在知曉自己可以對課堂和課程有建議權(quán)和自主權(quán)時，學生對于課堂的積極關(guān)注和參與性是顯著提高的。

（2）提問策略（questioning strategies）。提問策略主要是指在課堂教學過程中進行教學組織和啟發(fā)時所使用的問話方式。在教授新知識時，教師提問應該多使用開放性的問題而少使用封閉性的提問。封閉性的提問會限制學生的思維，使學生懶于深入思考，僅對提問涉及的問題做出簡單的是非或肯否的判斷。只有使用開放性提問，設(shè)計盡量真實的語境，給予足夠適量的信息和方法，規(guī)定一定的時間，選擇合適的活動方式，讓學生充分地運用自己的思維能力，探究問題的答案。同時，由于學生通過初高中的學習，有一定的語法積累，所以教師在講解新知識時，一定要注意對已有知識的回顧，可以采取回憶提問和對比提問的方式，比如問新知識點和某個舊知識點的異同，或在介紹新知識點時，提醒同學之前學過相似或相反的知識點，要求學生回憶。這種提問方式可以很好地幫助學生將新舊知識對比整合，形成系統(tǒng)的能力。

（3） 激勵策略（motivating strategies）。使用激勵策略主要是基于學生學習過程中的情感需求角度出發(fā)。建構(gòu)主義強調(diào)學生的主體地位和對學生自主能力的培養(yǎng)，為了更有效地培養(yǎng)學生的自主能力，教師應該尊重學生，充分滿足學生的情感要求，增強學生的自信心和學習動機。心理學上有一種效應叫“羅森塔爾”期望效應，即教師對學生心理潛移默化的影響，會使學生取得教師所期望的進步。對于語法教學的指導意義在于，教師要適時地激勵和暗示學生：他們不僅可以學好語法知識，而且可以掌握學習方法，成為自主的學習者。比如當學生回答問題錯誤時，要表揚他的嘗試，并鼓勵其下次一定會更好；對于基礎(chǔ)較好的學生，可以鼓勵其學習更高水平的材料，并隨時提供幫助；必要時可以與學生單獨聊天給予個別指導等?？傊褪亲寣W生感受到教師的關(guān)愛和期望，增加學習的動力和克服困難的勇氣。

（4）評價策略（evaluating strategies）。傳統(tǒng)評價機制的大權(quán)通常是掌握在教師的手中，而且評價的標準單一，多以考試成績?yōu)橹饕笜恕＿@種評價方式忽略了學生的個體差異，容易失去評價的公正性，進而打擊學生的學習積極性，這種以教師為中心的教學理念與建構(gòu)主義的主旨是背道而馳的。在建構(gòu)主義理論的指導下，教師可以將評價的方式多樣化，標準個性化。如將考試成績的所占的比例縮小，擴大課堂表現(xiàn)的比重。在課堂上，也可以采取教師評價和學生互評相結(jié)合，最大限度地激發(fā)學生興趣，提高學生參與課堂的程度。比如，可以設(shè)計一次競賽活動，讓學生分組做小老師來講解某個知識點，然后大家投票選出最佳表現(xiàn)組，給予該組成員一定的積分獎勵，該計分算入本課程最終考核成績。同時，要關(guān)注個體差異，不能一概而論，對已有明顯進步的學生要及時給予積極評價。

在積極推行全國英語教學改革的大形勢下，英語語法教學的改革也備受關(guān)注。英語語法教學除了擁有語法教學一般困境，還有其階段性的特殊要求和特征，這使得對它的探索更加復雜而又迫切。本文主要是基于建構(gòu)主義理論，對英語語法教學提出一些實踐性的建議，以期能對其產(chǎn)生積極的作用。但由于建構(gòu)主義理論與我國教學研究相結(jié)合的時間有限，研究者對其的認識還不深入，還有一些問題，如支架性教學中如何確定支架的合適度和普適性；情境性教學中如何在英語為第二語言的中國，創(chuàng)設(shè)真正真實的語境等尚待解決。所以，如何將建構(gòu)主義更好地用于指導英語語法教學這個課題仍需要更加深入和全面的研究。

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（編輯：趙 悅）