王延苓，王漢衛(wèi)

（1.2.暨南大學華文學院/暨南大學華文教育研究院，廣東，廣州510610）

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初級階段留學生背景與閱讀測驗表現(xiàn)的關(guān)系①

王延苓1，王漢衛(wèi)2

（1.2.暨南大學華文學院/暨南大學華文教育研究院，廣東，廣州510610）

閱讀測驗表現(xiàn)；方言背景；族裔背景；漢字文化圈背景

以暨南大學華文學院99名初級階段留學生為研究樣本，以自編的漢語初學者閱讀測試和留學生個體背景因素調(diào)查問卷為研究工具，探討了初級階段留學生的漢語方言背景、族裔背景以及漢字文化圈背景三個方面的個體背景因素與其閱讀測驗表現(xiàn)的關(guān)系。研究結(jié)果表明，在初級階段，族裔背景不是決定漢語初學者閱讀測驗表現(xiàn)存在差異的根本因素，而方言背景和漢字文化圈背景才是影響其閱讀能力提高的最主要因素。面向不同個體背景漢語初學者的漢語教學，實際上屬于不同性質(zhì)的教學。因此，對于漢語初學者，應(yīng)根據(jù)其個體背景因素的差異來合理分班，并根據(jù)相應(yīng)群體，采用相應(yīng)的教學大綱、教材、教學方法以及測試等。

1.引言

我們知道，申請進入中國各類高等院校進行短期、中期和長期漢語學習的學生在入學時漢語水平參差不齊，其中，既有零起點學生，也有已具備一定漢語水平的學生。對這些學生進行對外漢語教學面臨的首要工作便是分班，因為合理分班是保障教學效率的前提。對于有一定漢語基礎(chǔ)的留學生，一般通過分班測試按照成績差異將不同漢語水平的學生劃分到不同的班級，對此，已有不少學者進行過專門研究（楊德峰，1993；柴省三，2011）；而對于初來乍到的零起點留學生，目前普遍的做法就是統(tǒng)一劃到零基礎(chǔ)初級班，籠統(tǒng)地認為他們漢語的聽、說、讀、寫四項語言技能都是零基礎(chǔ)?？墒牵趯嶋H的教學過程中，我們卻發(fā)現(xiàn)了很多問題。比如，在初級班閱讀課的教學過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)華裔與非華裔漢語初學者的課堂表現(xiàn)和測驗表現(xiàn)都存在一定差異，同時，也存在這樣的現(xiàn)象——并不是所有華裔學生閱讀能力的發(fā)展都普遍優(yōu)于非華裔學生。另外，來自不同國家和地區(qū)的學生在漢語習得過程中，其閱讀能力的發(fā)展也表現(xiàn)出較大差異?？紤]個中原因，我們了解到，雖然都是初入學的漢語初學者，但是在國籍、族裔、母語和文化背景等方面，他們之間是存在很多差異的，那是不是這些差異導致這一群體在漢語習得的速度和質(zhì)量上出現(xiàn)了較大差距？

從教學來看，郭熙指出：“在當前3000多萬的漢語學習者中，其中為數(shù)不少的漢語學習者所進行的仍然是作為第一語言的本族語學習，或者是特定環(huán)境下的第二語言的本族語學習”（郭熙，2007：4），這里提到的“為數(shù)不少的漢語學習者”在漢語初學者中肯定也是占有一定比例的。從測試結(jié)果看，“有中國背景的考生總體在異質(zhì)程度上與HSK（初、中等）考生總體存在顯著差異”（陳宏，1995：84）。可見，不管是從教學還是測試，我們都不應(yīng)忽視對這部分漢語初學者的深入探究。

因此，為弄清楚上述問題，本文欲以漢語初學者的閱讀能力為例，通過關(guān)于初級留學生個體背景因素的調(diào)查問卷和閱讀能力測試，對不同個體背景下的初級階段留學生在閱讀測試中的表現(xiàn)差異進行實證性研究，以探討不同背景漢語初學者的漢語語言能力是否存在異質(zhì)性，以及面向不同背景（類型）的漢語初學者采取何種分班形式和教學模式，以求實現(xiàn)更高的教學效率和學習效果。

2.實證研究設(shè)計

2.1預期假設(shè)和研究方法

根據(jù)已有研究成果和本文的研究課題，我們提出以下幾項預期假設(shè)：

（1）不同個體背景的初級階段留學生閱讀能力存在差異；

（2）方言背景對初級階段留學生的閱讀成績有顯著影響；

（3）族裔背景對初級階段留學生的閱讀成績有顯著影響；

（4）漢字文化圈背景對初級階段留學生的閱讀成績有顯著影響。

我們將通過調(diào)查問卷和測試的實驗方法對預期假設(shè)進行檢驗。結(jié)合調(diào)查問卷對學生方言背景、族裔背景和國別背景的調(diào)查信息，以及學生的閱讀測試成績，采用Mann-Whitney U檢驗，分別分析是否會方言、是否華裔、是否來自漢字文化圈對閱讀測驗表現(xiàn)的影響，以進一步了解初級階段留學生哪些個體背景因素與他們語言能力的發(fā)展關(guān)系密切。

2.2樣本選擇

本研究選取了暨南大學華文學院漢語系初級E1到E6班的99名留學生為研究樣本。這99名留學生入學時都是漢語水平零起點學生，經(jīng)過一個學期（約400課時）的學習，具備了初級的漢語普通話聽、說、讀、寫能力。其中男生41人，女生58人，分別來自韓國、泰國、俄羅斯等17個國家。

2.3研究工具

2.3.1學生個體背景因素調(diào)查問卷

調(diào)查問卷主要包含了漢語方言背景、族裔背景、國別，以及閱讀任課教師對學生閱讀水平的評價四項調(diào)查內(nèi)容。前三項背景因素通過班主任老師對學生的訪談完成，對學生閱讀水平的評價由閱讀課老師根據(jù)學生的閱讀水平給出班級排名，這一排名主要是根據(jù)學生平時的課堂表現(xiàn)和平時測驗成績得出的。

2.3.2閱讀能力測驗

測驗是筆者根據(jù)新HSK和臺灣的華語文能力測驗設(shè)計的閱讀試卷，由八個分測驗組成，分別考查學生的字詞識讀、句子理解以及對短小篇章的理解，內(nèi)容有40%的課內(nèi)內(nèi)容，60%的課外內(nèi)容，測驗總分100分。測驗以期末考試的形式，在六個平行的初級留學生班級同時進行。

為檢驗該閱讀測驗是否穩(wěn)定、一致地測量出了被試的閱讀能力，我們運用SPSS統(tǒng)計軟件對該測驗分別做了信度和效度分析。

信度，也叫可靠性，就是測驗分數(shù)的穩(wěn)定性和一致性程度（張凱，2002：99）。常用的信度估計方法有：①計算測驗內(nèi)部各項目得分的一致性，得到同質(zhì)性信度；②用同一測驗對同一組被試，前后測驗兩次，據(jù)兩次測驗分數(shù)計算其相關(guān)系數(shù)，得到再測信度；③當一種測驗只能施行一次且沒有復本時，可按測驗題目的奇偶數(shù)分兩半計分，求相關(guān)系數(shù)，經(jīng)校正得到分半信度（蔡旻君等，2010：51）。內(nèi)部一致性信度的估計方法，主要包括分半信度評估法、庫德-理查森信度評估法、克倫巴赫Alpha系數(shù)評估法。因該閱讀測驗只對同一批被試施測了一次，因此本文利用克倫巴赫α系數(shù)來估計該閱讀測驗的同質(zhì)性信度。分析結(jié)果見表1：

表1：試卷的描述統(tǒng)計量和主要信度參數(shù)

因被試具有較大的異質(zhì)性，很可能對方差進而對測試的信度產(chǎn)生較大影響（陳宏，1995：70），因此本研究做了不同被試群體參試情況下的試卷信度（如表1），雖然信度系數(shù)有些波動，但都在0.86以上，可見試卷各分測驗之間有較高的相關(guān)，說明該測驗各組成部分之間基本測量了相同的心理特質(zhì)，因此該測驗是可信而穩(wěn)定的。

效度指的是測量工具測出它所希望測量的心理特質(zhì)或行為特征的效果和程度。測量工具的效度總是相對于某個測量目標或具體用途而言的。在心理測量中，根據(jù)測量目標的不同，對測量工具進行效度驗證的方法主要有三種：基于所測內(nèi)容的效度驗證方法、基于效標關(guān)聯(lián)性的效度驗證方法和基于所測心理結(jié)構(gòu)的效度驗證方法。某個測量工具的效度驗證常常需要采用多種方法進行相互補充和印證，以得出一個比較全面的效度評價結(jié)果（戴海琦，2010： 44-45）。我們認為，閱讀能力是對來自書面文字的視覺處理和來自大腦中已有的背景知識的非視覺處理的有機結(jié)合（D.E.Rumelhart，轉(zhuǎn)引自馬真，2010：105），初級階段留學生的閱讀能力主要就是理解能力和簡單的概括能力，包括對詞語、句子、段落和短文的理解。該閱讀測驗是成績測驗，內(nèi)容有40%的教材基礎(chǔ)知識，60%的實際運用能力（即課外內(nèi)容），我們根據(jù)要考察的閱讀理解能力和概括能力設(shè)計了該測驗，題目基本涵蓋了初級漢語閱讀課所要達到的各項教學目標和教材的重要內(nèi)容，命題的雙向細目表見表2：

表2：試卷命題的雙向細目表（單位：分）

本研究還運用相關(guān)法進行了效標關(guān)聯(lián)效度的分析。相關(guān)法就是計算測驗分數(shù)與效標測量的相關(guān)系數(shù)。調(diào)查問卷中閱讀課教師對學生的評價排名是任課教師一個學期以來根據(jù)課堂表現(xiàn)和平時測試對學生的綜合評價，是對學生閱讀水平的較系統(tǒng)、較穩(wěn)定的反映，我們認為可以作為一個良好的效標。于是，我們分別考查了6個班級學生的閱讀測驗成績與調(diào)查問卷中教師評價排名的關(guān)系，變量中教師的評價排名為順序量表，所以采用Spearman等級相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示：

我們清楚地看到，6個班級中，在0.01的顯著性水平上，教師對學生閱讀水平的評價與學生的閱讀測驗表現(xiàn)都呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。這表明，兩個變量測量了某種共同的行為特征——被試的閱讀水平，因此，可以認為，該閱讀測驗的效標關(guān)聯(lián)效度較高。

因此，綜合考慮該測驗的內(nèi)容效度和效標關(guān)聯(lián)效度，我們認為該測驗可以比較有效地測量出被試的閱讀能力。

表3：6個班級的教師評價與學生閱讀成績排名的Spearman等級相關(guān)分析

綜上可以得出結(jié)論，該閱讀測驗成績比較客觀有效地反映了初級留學生的閱讀能力。

3.實證研究結(jié)果

根據(jù)調(diào)查和測試結(jié)果，運用SPSS分析軟件，對推論假設(shè)進行驗證。因為以下比較的幾組樣本中，因變量均為非正態(tài)定距數(shù)據(jù)，所以全部采用曼惠特尼U檢驗（Mann-Whitney U-test）。

3.1方言背景對閱讀成績的影響

漢語方言背景，是指具備漢語或漢語方言的聽力能力，并不一定會講漢語或漢語方言。因為一個人如果能聽懂一種語言，不管他會不會說，都表明他已經(jīng)掌握了這種語言的基本語法規(guī)則和語音、語義系統(tǒng)。

表4：是否會方言在閱讀成績上的差異

參加此次測試的被試中，具備方言背景的學生有25人，約占25.25%，沒有方言背景的學生有74人，約占74.74%。

通過Mann-Whitney U檢驗（如表4所示），比較了n=25個會漢語方言初學者與n= 74個不會方言初學者的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組存在差異，Z=-3.10，P=0.00＜ 0.05。會方言組的排名總和為1635.50，秩均值為65.42，不會方言組的排名總和為3314.50，秩均值為44.79。說明在初級階段的閱讀測驗中會方言學生的表現(xiàn)明顯優(yōu)于不會方言的學生。因此，假設(shè)（2）成立，方言背景對初級階段留學生的閱讀成績有顯著影響。

表5：是否華裔在閱讀成績上的差異

3.2族裔背景對閱讀成績的影響

本文的族裔背景主要指是否華裔。

參加此次測驗的被試中有華裔生48人，約占被試總體的49%，非華裔51人，約占被試總體的51%。該組檢驗結(jié)果如表5所示：

通過檢驗，比較了n=48個華裔初學者與n=51個非華裔初學者的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-2.59.00，P=0.01＜0.05。華裔組的排名總和為2770.00，秩均值為57.71，非華裔組的排名總和為2180.00，秩均值為42.75。說明在該測試中華裔學生的閱讀測驗表現(xiàn)明顯優(yōu)于非華裔學生。這樣看來，假設(shè)（3）也成立，族裔背景對初級階段留學生的閱讀成績也有顯著影響。

3.3方言背景與族裔背景對閱讀成績影響的比較

根據(jù)3.1和3.2的分析，可以看出方言背景和族裔背景都對初級漢語學習者的閱讀成績有顯著影響，但根據(jù)常識，我們知道單純的族裔背景不應(yīng)產(chǎn)生作用，而應(yīng)該是族裔背景帶來的其他因素影響了漢語初學者的閱讀成績。那么，這“其他因素”到底是什么？影響漢語初學者閱讀能力發(fā)展的深層次的原因到底是什么？為了找出真正的影響因素，我們又進行了下面的分析。

3.3.1華裔被試中有、無方言背景在閱讀成績上的差異

此次測驗的48名華裔被試中，具備漢語方言背景的有25人，約占52.08%，沒有任何漢語方言背景的有23人，約占47.92%。

通過Mann-Whitney U檢驗（結(jié)果見表6），比較了n=25個會方言華裔初學者與n=23個不會方言華裔初學者的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-2.22，P= 0.03＜0.05。會方言華裔組的排名總和為720.00，秩均值為28.80，不會方言華裔組的排名總和為456.00，秩均值為19.83。說明具備漢語方言背景的華裔生閱讀測驗表現(xiàn)優(yōu)于無方言背景的華裔生。

表6：華裔生是否會方言在閱讀成績上的差異

3.3.2有、無方言背景華裔生分別與非華裔生的閱讀成績比較

我們對有方言背景的華裔生和無方言背景華裔生分別與非華裔生的閱讀成績進行了比較，結(jié)果見表7、表8。

表7：會方言華裔生與非華裔生在閱讀成績上的差異

表8：不會方言華裔生與非華裔生在閱讀成績上的差異

如表7所示，通過Mann-Whitney U檢驗，比較了n=25個會方言華裔初學者與n=51個非華裔初學者的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-3.074，P=0.00＜0.05。會方言華裔組的排名總和為1240.50，秩均值為49.62，非華裔組的排名總和為1685.50，秩均值為33.05。說明具備漢語方言背景的華裔生閱讀測驗表現(xiàn)優(yōu)于非華裔生。

如表8所示，通過Mann-Whitney U檢驗，比較了n=23個不會方言華裔初學者與n=51個非華裔初學者的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組不存在差異，Z=-1.075，P=0.28＞0.05。不會方言華裔組的排名總和為954.50，秩均值為41.50，非華裔組的排名總和為1820.50，秩均值為35.70。說明無漢語方言背景的華裔生閱讀測驗表現(xiàn)與非華裔生基本沒有差異，或者可以說他們屬于同質(zhì)群體。

眾所周知，方言背景是族裔背景帶來的影響因素，通過以上的分析可以看出，漢語方言背景才是影響閱讀測驗表現(xiàn)的最根本因素。也就是說，并不是族裔背景從根本上決定了被試在閱讀測驗表現(xiàn)上的差異，而是方言背景。因此，需要對假設(shè)（3）稍作修正，族裔背景并不是影響初級階段留學生閱讀成績的根本因素。

3.4漢字文化圈背景對閱讀成績的影響

關(guān)于漢字文化圈，因沒有統(tǒng)一的劃分標準，不同的研究者對它的理解和劃分有所偏差（江新，2002；石定果等，1998）?？紤]到目前的語言中，朝鮮語、越南語和日本語詞匯的6成以上都是從漢語中借用過去的，另外日本的假名也是從漢字衍生出去的文字，朝鮮半島的諺文雖為自創(chuàng)的文字，但也能跟日文假名一樣和漢字一同混合使用。因此，本文考察的漢字文化圈國家指日本、韓國、朝鮮、越南四個國家。

本研究的非華裔被試有51人，分別來自28個國家，筆者按照其是否具備漢字文化圈背景①具備漢字文化圈背景：指來自漢字文化圈國家并掌握了本國母語文字。劃分為具備漢字文化圈背景非華裔生和不具備漢字文化圈背景非華裔生兩組（為指稱方便，下文分別簡稱為漢字圈非華裔，非漢字圈非華裔）。本研究中，漢字圈非華裔來自日本、韓國和越南三個國家，共13人，約占25.49%；非漢字圈非華裔來自俄羅斯、哥倫比亞、也門、印度尼西亞等25個國家，共38人，約占74.51%。

采用Mann-Whitney U檢驗，兩組成績分析如表9所示：

表9：是否漢字文化圈非華裔生在閱讀成績上的差異

通過檢驗，比較了n=13個漢字圈非華裔生與n=38個非漢字圈非華裔生的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-3.72，P=0.00＜0.05。漢字圈非華裔組的排名總和為510.00，秩均值為39.3，非漢字圈非華裔組的排名總和為816.00，秩均值為21.47。說明在該測試中，初級階段的漢字圈非華裔生的閱讀表現(xiàn)明顯優(yōu)于非漢字圈非華裔生。

3.5方言背景與漢字文化圈背景對閱讀成績影響的比較

來自漢字文化圈的非華裔生受母語文字的影響已經(jīng)熟悉部分漢字的形或者部分詞語的意義，卻沒有漢語聽說基礎(chǔ)，而漢語方言背景華裔生具有方言聽力或聽說基礎(chǔ)卻無漢字基礎(chǔ)，至此，我們會想知道：經(jīng)過初級階段的學習之后，這兩類學生在閱讀表現(xiàn)上是否存在差異呢？為此，我們又做了方言背景華裔生與漢字文化圈非華裔生的比較，秩和檢驗的結(jié)果如表10所示。

如表10所示，通過檢驗，比較了n=25個會方言華裔生與n=13個漢字圈非華裔生的閱讀成績排名。結(jié)果表明，兩組不存在差異，Z=-1.25，P=0.21＞0.05。會方言華裔組的排名總和為447.00，秩均值為17.88，漢字圈非華裔組的排名總和為294.00，秩均值為22.62。表明方言背景華裔生與漢字文化圈背景非華裔生在閱讀表現(xiàn)上不存在差異。

表10：方言背景華裔生與漢字文化圈非華裔生在閱讀成績上的差異

4.分析討論

4.1方言背景、族裔背景對閱讀能力發(fā)展的影響

如果按族裔將漢語初學者分成華裔與非華裔兩類，兩者在統(tǒng)計數(shù)據(jù)上確實表現(xiàn)出顯著差異，但是，從3.3的進一步分析我們看出，這種差異并不是由其族裔所導致的，而是他們的方言背景決定的，也就是說，只有具備漢語或漢語方言背景的華裔生才真正優(yōu)于非華裔學生。因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：從根本上而言，并不是族裔背景決定了被試在閱讀測驗表現(xiàn)上的差異，而是漢語方言背景。沒有任何方言背景的華裔生在漢語的習得上，已經(jīng)與普通的外國留學生無異。相反，具備方言背景的華裔生，即使只能聽懂，也已經(jīng)掌握了漢語的基本語法規(guī)則和語音、語義系統(tǒng)，因此在漢語書面語的習得上也就具有很大的優(yōu)勢，不管是習得的速度還是質(zhì)量，都明顯優(yōu)于無方言背景的漢語初學者。不僅是閱讀能力這一單項的語言技能，就整體語言能力而論，也是如此。而無方言背景的華裔生與其他民族學生在漢語的習得上并無不同，正如郭熙（2004：79）曾指出的：“一個只有英語背景的華人學生和其他民族學生在華語華文學習上并沒有本質(zhì)的不同”。

4.2漢字文化圈背景對閱讀能力發(fā)展的影響

研究結(jié)果表明：在初級階段，漢字文化圈國家的非華裔生在閱讀測試上的表現(xiàn)明顯好于非漢字文化圈國家的非華裔生。江新（2002：304）以漢字文化圈的日本學生為例，指出：“即使是零起點的日本學生也具有一定的漢字能力和漢語閱讀能力，然而他們對漢語往往是看得懂但聽不懂也說不出來”。在漢語閱讀中，第二語言學習者對漢字的字形意識恰恰強于對字音的意識（高立群等，2000：73）?，F(xiàn)在的韓文和越南語中雖然已沒有了漢字，但是由于歷史原因，他們語言中差不多60%以上詞匯的音、義和漢語都是相通的。因此，可以認為漢字文化圈國家的漢語初學者實際上是有一定漢語基礎(chǔ)的。因此，得益于母語的正遷移，有了對漢字字形、字義或音、義的熟悉，在漢語學習初始階段，漢字文化圈國家的非華裔生在漢語閱讀過程中就具備了很大優(yōu)勢。

相反地，對于非漢字文化圈的非華裔初學者而言，之所以落后于漢字文化圈的非華裔生，一方面是因為已經(jīng)習慣了拼音文字的他們學起漢字來從開始就面臨不小的困難。對他們來說，漢字如同一幅幅方正的畫，要想建立起形、音、義的聯(lián)系是非常難的。因此，漢語閱讀中，與漢字文化圈的非華裔相比，非漢字文化圈的非華裔初學者既不熟悉漢字，又要努力克服母語思維的影響，漢語閱讀能力的發(fā)展自然就會慢慢落后于其他漢字文化圈的非華裔生。另一方面，目前的漢語教學中，也存在教學方法不能適應(yīng)教學對象的問題。據(jù)筆者在教學中觀察，教師的課堂用語和教材媒介語都采用英語，但據(jù)調(diào)查顯示（王漢衛(wèi)，2007：114），以英語為通用語的模式主要適用對象是16%左右的英語母語者，而并不是84%左右的非英語母語者。而本研究中非漢字文化圈的非華裔生中除歐、美等英語母語國家的學生外，其余約85%的非漢字文化圈的非華裔生基本不懂或只懂一點英語，這樣的媒介語在教學中不僅沒有起到任何輔助作用，反而造成了他們在漢語習得上的又一巨大障礙，也就造成了其漢語習得速度明顯落后于其他國家和地區(qū)的學生，從整體上拉大了與漢字圈國家非華裔生和會方言華裔生的差距。

4.3方言背景與漢字文化圈背景對閱讀能力發(fā)展影響的對比

方言背景的華裔生與漢字文化圈背景的非華裔生，在初級階段閱讀測試中的表現(xiàn)都優(yōu)于其他學生，但是兩者之間并沒有表現(xiàn)出顯著差異（見3.5）。原因大致有二：第一，這說明兩者在這一階段都發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，主要體現(xiàn)在：方言背景的華裔學生具備了方言聽說能力，也就說明已經(jīng)掌握漢語的語音、詞匯和語法系統(tǒng)，這樣他們在方言音、義聯(lián)系的基礎(chǔ)上很快建立起了普通話音、義的聯(lián)系，再在此基礎(chǔ)上習得漢字就容易得多了；而漢字文化圈的非華裔生已經(jīng)掌握了部分漢字的形和義或者詞語的音和義，在此基礎(chǔ)上逐漸建立起了漢語形、音、義的聯(lián)系，在閱讀上也是很大的優(yōu)勢。非方言華裔和非漢字文化圈的非華裔無任何基礎(chǔ)，既要習得漢字的形，還要習得普通話的音、義，學習負擔當然比前兩類學生都要重；第二，差異不顯著還可能與其他因素的影響（比如學習態(tài)度等）相關(guān)，由于本研究沒有涉及，所以此處不做詳細分析。

但是，從長遠來看，我們可以推斷，一個方言背景華裔生和一個漢字文化圈的非華裔生，在其他同等條件下，方言背景華裔生的語言能力發(fā)展得一定比漢字文化圈的非華裔生更快。因為具備方言背景實際是獲得了一種真正的語言能力，是具有長期發(fā)展?jié)摿Φ摹?/p>

4.4面向不同個體背景初級留學生的漢語教學討論

綜上可知，不同個體背景的初級留學生閱讀能力的發(fā)展確實存在差異，尤其是方言背景和漢字文化圈背景對閱讀能力的發(fā)展影響顯著。因此，不同個體背景的初級留學生實際上屬于異質(zhì)群體，面向他們的漢語教學也應(yīng)該區(qū)別對待。結(jié)合李宇明（2009）對漢語教學的5種基本類型的劃分，我們認為，目前面向漢語初學者的漢語教學可以進一步細分為三類：一是作為第一語言的母語教學，即面向具備漢語或漢語方言背景的華裔生的教學；二是東亞型的第二語言教學，即面向具備漢字文化圈背景的非華裔生的漢語教學；三是純粹的第二語言教學，即面向無方言背景和無漢字文化圈背景的一般留學生的漢語教學。

面對以上不同類型的漢語教學對象，首先考慮的應(yīng)該是分班問題。正如柴省三（2011：31）所指出的：“將不同起點水平和語言能力特征的學生編入相應(yīng)層次的教學班級，不僅是教學組織工作的一個重要環(huán)節(jié)，也是影響對外漢語教學效率和學生學習效率的關(guān)鍵因素之一?！比欢壳按蟛糠謱W校在接收零起點留學生時，入學分班基本沒有考慮學生是否具有方言背景，甚至連是否華裔的信息也不作統(tǒng)計，而是統(tǒng)一劃入初級班。其實，這種不考慮學生任何背景因素的混合編班是不合理的。對于初級階段的留學生，由于他們的個體背景因素差異巨大，根本不能保證“語言技能同質(zhì)性”（柴省三，2011），因而也就導致了后期個體之間語言能力發(fā)展的巨大差異，嚴重者甚至還極大地影響到部分學生的學習興趣。因此，只有做到合理分班，才能為背景相似的學生安排合理的教學，真正做到“因材施教”，也才能確保教學內(nèi)容和教學方法具有明確的針對性，保證漢語教學過程在有限的教學時間內(nèi)為學習者提供最佳的學習效果。

其次，對于相應(yīng)的群體，就應(yīng)該有相應(yīng)的教學大綱、教材、教學方法以及測試等。正如郭熙（2004：86）在談及新加坡華文教育問題時所說的：“必須按照不同群體的語文教學性質(zhì)確定相應(yīng)的切實可行的教學大綱。第一語言教學和第二語言教學是不同性質(zhì)的兩類語言教學，教學大綱和教學的各個環(huán)節(jié)必須體現(xiàn)它們之間的差別。例如教學目的、教材編寫、教學安排、成績考核等等。把第二語文教育當成第一語文教育固然不對，但如果只考慮到英語背景的群體，而忽視了華語背景群體，把第二語言教育的方法用到母語教學中，同樣會給華文教育帶來問題?！彼裕瑢τ陬愋鸵坏臐h語初學者而言，因為已經(jīng)掌握了漢語或漢語方言，“他們在進行語文學習的時候?qū)嶋H上和標準華語（包括口語和書面語）是有對應(yīng)規(guī)律的，他們可以使用類推的學習手段，不需要通過另一種語言作為中介來進行轉(zhuǎn)換。換句話說，他們的思維工具是漢語或方言?！保ü?，2004：85）因此，對他們的漢語教學，實際上就像對國內(nèi)方言區(qū)文盲的“推普”和“掃盲”工作，是一種特殊的母語教學，應(yīng)該采用有別于類型二和類型三的教學大綱、教材、教學方法以及測試。對于類型二的漢語初學者，“一般都有一定的漢字基礎(chǔ)，許多漢語詞匯似曾相識，文化習俗或同或通”（李宇明，2009：7），往往在漢語書面語習得上優(yōu)勢明顯，更多的時間就可以用在聽、說能力的訓練和提高上。至于類型三——第二語言教學，目前已有眾多研究成果，本文不再贅述?？傊还苁悄姆N類型的漢語教育，只要方法得當，都能收到良好的教學效果，還能使學生學在其中，樂在其中。

5.結(jié)語

通過調(diào)查和測試，本研究得到以下基本結(jié)論：第一，是否具備方言背景從根本上影響了初級階段漢語學習者的閱讀測驗表現(xiàn)，而非族裔背景；第二，對初級階段的非華裔生而言，來自漢字文化圈國家的學習者漢語閱讀水平好于來自非漢字圈國家的；第三，在初級階段，方言背景華裔生和漢字文化圈背景的非華裔生在閱讀水平上都表現(xiàn)出一定優(yōu)勢，但這兩個群體在閱讀水平上不存在顯著差異?？傊?，不同個體背景的初級留學生閱讀能力發(fā)展確實存在顯著差異，尤其是方言背景和漢字文化圈背景影響顯著。

本文的研究結(jié)果對漢語教學具有一定的啟示，主要有以下兩點：

第一，由于海外華人、華僑的復雜性，對于華裔學習者已經(jīng)不能簡單地按照其族裔進行區(qū)分。從便于語言教學的角度考慮，應(yīng)該按照是否具備漢語或漢語方言背景來區(qū)分漢語學習者。只有具備方言背景的華裔生才是語言教學理論上真正的華裔生，也才是真正區(qū)別于一般外國留學生的異質(zhì)群體。

第二，由于教學對象個體背景的多樣化，漢語零起點的初學者在入學時就應(yīng)該根據(jù)其方言背景和漢字文化圈背景進行合理的分班；而對于相應(yīng)的群體，應(yīng)該有相應(yīng)的教學大綱、教材、教學方法以及測試等。這樣，才能真正做到“因材施教”“因材施測”，保證華文教育的良好、健康發(fā)展。

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【責任編輯蘇政】

On the Relationship between Background Variables of Elementary Overseas Students and Their Reading Test Performance

Wang Yanling1，Wang Hanwei2
（1.2.College of Chinese Language and Culture of Jinan University/Overseas Chinese Education Research Institute，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

reading test performance；background of Chinese dialects；background of ethnic Chinese；background of Chinese-character culture

Based on the results of Chinese reading test and questionnaires collected from 99 Chinese beginners from College of Chinese Language and Culture，Jinan University，this study discusses the relationship between the background variables （including the Chinese-character cultural background，background of the ethnic Chinese and background of Chinese dialects）of elementary overseas students in TCSL and their reading test performance.The result indicates that the baekgnound of ethnic Chinese is not a foundamental factor to the improvement of Chinese beginers'reading competence，but the background of Chinese dialects and background of Chinese-character culture are the most important factors for the improvement of Chinese beginners'reading competence.In fact，the Chinese teaching should be different for beginners with different backgrounds. Therefore，Chinese beginners with different backgrounds should be classified into different classes，and the syllabus，textbook，teaching method and testing should also vary in different groups.

H193.7；H195.3

A

1674-8174（2016）03-0087-09

2015-08-31

王延苓（1985-），女，碩士，主要研究方向為對外漢語教學與華文教育。電子郵箱：wangyanling @hwy.jnu.edu.cn。王漢衛(wèi)（1967-），男，博士，教授，研究方向為對外漢語及華文教育。電子郵箱：wanghanwei @hwy.jnu.edu.cn。

①本文曾在第四屆兩岸華文教師論壇（北京，2014年）宣讀，感謝與會專家學者提出的寶貴意見。同時，本文得到暨南大學華文學院付佩宣、邵明明、吳笑瑩、張金橋等老師的幫助和指導，暨南大學華文學院漢語系初級E班李周、王燕等班主任的協(xié)助調(diào)查，《華文教學與研究》編輯部及匿名審稿專家對本文提出的寶貴意見，謹此一并感謝。