汲傳波

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

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職前國際漢語教師語言教學信念發(fā)展研究①

汲傳波

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

職前國際漢語教師；語言教學信念；發(fā)展；實踐；反思

職前國際漢語教師在第一學期的課程學習之后，語言教學信念總體水平有了明顯的提高，越來越趨于交際教學信念，但各信念維度的發(fā)展并不均衡。除了教學對象信念維度之外，教學本質、課程設置、教學內容、教學行為、教學方法、教師角色等信念維度均發(fā)生了顯著變化。本科不同專業(yè)、有無教學經(jīng)驗對職前國際漢語教師語言教學信念發(fā)展的影響不大。對教學反思日志的個案分析表明，反思能力對職前國際漢語教師的語言教學信念發(fā)展有一定的影響。該研究結論對職前國際漢語教師培養(yǎng)有一定的啟示：重視實踐和反思對語言教學信念發(fā)展的重要作用。

1.引言

“教學信念”（或教學觀念、教學理念），是教師對學科教學自認為可以確信的看法（Borg，2001：186）。國外研究表明，信念塑造對職前教師的決定和行為起重要作用，因此越來越多的教育研究者開始把他們的關注焦點從教學策略和教學行為轉向教師信念。（Stuart &Thurlow，2000：113）

國外對職前教師的教學信念研究成果豐碩，多側重于研究職前教師在專業(yè)學習過程中信念的變化情況：有些學者指出職前教師的核心信念是很難改變的（Richardson，1996；Macrory，2000）；有些學者從動態(tài)發(fā)展的視角觀察到職前教師的信念發(fā)生了變化（Peacock，2001；Inozu，2011）；還有一些學者發(fā)現(xiàn)某些具體的課程會導致職前教師的信念發(fā)生改變，如Busch（2010）研究了加利福尼亞州立大學3年制的職前教師在學習二語習得課程前后的變化情況。

近幾年，隨著國際漢語教師培養(yǎng)成為研究熱點，漢語教學界也開始關注教師的教學信念。孫德坤（2010）提出在漢語教師培養(yǎng)中關注教師信念的重要意義；李泉（2015）認為教師的第二語言教學信念全面而深刻地影響著課堂的教學走向和教學效果，不同的教學信念就有不同的教學實施，就會帶來不同的教學效益。與國外研究相比，漢語教學界有關教學信念的研究剛剛起步，成果不多。目前的研究成果主要是從共時的視角對職前教師的教學信念現(xiàn)狀進行調查分析（汲傳波、劉芳芳，2012、2013）②汲傳波、劉芳芳（2012，2013）的研究聚焦于職前國際漢語教師在學習完一段時間的專業(yè)課程之后的語法教學信念和語言教學信念現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)總體上來看比較理想，但是沒有從歷時角度考察信念發(fā)展變化情況。，從歷時視角研究職前教師信念發(fā)展變化的成果不多，僅見季晶晶（2010）運用個案研究法，以華東師范大學UVA暑期漢語項目為例，研究了新教師教學觀念的發(fā)展變化。

職前教師的信念對其職業(yè)發(fā)展至關重要，通過對其語言教學信念的發(fā)展進行研究，可以增進對于職前教師的理解，改進師資教育觀念和模式，從而幫助職前教師成為語言教學的自覺實踐者。本文將對職前國際漢語教師在第一學期課程學習前后語言教學信念的發(fā)展變化進行動態(tài)考察①本研究所涉及的漢語國際教育碩士專業(yè)是兩年制，考慮到國家漢辦一般要在第一學期期末或者第二學期初進行出國志愿者的面試，因此該校大部分專業(yè)課（包括理論課和實踐課）都集中在第一學期開設。，擬探討以下問題：第一，課程學習之后，職前教師的語言教學信念是否有變化？第二，語言教學信念在各維度上的變化是否均衡？第三，專業(yè)背景和漢語教學經(jīng)歷是否會影響語言教學信念的變化？第四，語言教學信念發(fā)展是否與職前教師的反思能力有關系？

2.研究方法

2.1問卷調查

2.1.1被試選取

本文所研究的職前國際漢語教師為某大學一年級漢語國際教育專業(yè)碩士，共53名，具有不同的本科專業(yè)背景（對外漢語專業(yè)25名，漢語言文學專業(yè)17名，外語專業(yè)11名）。另外，研究對象考入該專業(yè)前在漢語作為第二語言教學的相關經(jīng)驗上有差異，其中無經(jīng)驗者36名，有經(jīng)驗者17名。

2.1.2研究工具

本研究的主要工具為汲傳波、劉芳芳（2013）所設計的語言教學信念調查問卷。量表共分兩部分：一是個人信息，包括本科專業(yè)、有無教學經(jīng)驗等。二是語言教學信念五點量表，共設置七個維度，包括教學本質信念6項、課程設置信念2項、教學內容信念5項、教學行為信念7項、教學方法信念6項、教師角色信念6項、教學對象信念3項。其中，將前五個維度歸并為教學實施，后兩個維度歸并為教學主體。每個維度的具體內容可參見汲傳波、劉芳芳（2013）。每個陳述均采用Likert 5級評分方式進行計分。該量表以交際教學法為目標指向進行設計，如果調查對象的平均分越高，表明其語言教學信念越趨于交際教學法的信念。如果平均分越低，表明其語言教學信念越偏離交際教學法的信念。

2.1.3數(shù)據(jù)分析

為最大程度地保證調查結果的相對客觀、準確，我們發(fā)放問卷前都向調查對象講明調查的目的及意義，聲明不據(jù)此結果評價學生成績。為保證問卷回收率，調查對象回答完畢后當場回收問卷。本研究前后進行兩次問卷調查。第一次在第一學期課程開始之初進行，回收有效問卷53份；第二次在第一學期課程結束后進行，回收有效問卷53份。數(shù)據(jù)輸入計算機后，我們運用SPSS 18.0進行了分析。

2.2日志分析

我們通過對個別職前教師所撰寫的教學反思日志進行分析，了解其教學信念發(fā)展差異的原因。

表1：職前國際漢語教師語言教學信念發(fā)展變化情況

3.結果與分析

3.1語言教學信念發(fā)展的顯著性分析

我們對兩次問卷進行了配對樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)在語言教學信念的七個維度中，除了教學對象這一維度沒有顯著差異之外，其他六個維度均有顯著差異（見表1）。這一結果顯示職前國際漢語教師的語言教學信念水平在課程學習之后有了明顯的提高。汲傳波、劉芳芳（2013）曾對職前國際漢語教師的語言教學信念進行調查研究，發(fā)現(xiàn)他們的語言教學信念各項平均值都高于3，總體上符合培養(yǎng)要求。由于汲傳波、劉芳芳（2013）的調查是在職前教師經(jīng)過了一段時間的課程學習之后進行的，也屬于課程之后的信念現(xiàn)狀。因此，本調查結果再一次證明職前教師課程學習之后的信念水平是較為理想的。本研究結論也與部分國外學者的發(fā)現(xiàn)一致，如BouJaoude（2000） 比較了職前教師的教學觀在培訓項目前后發(fā)生的變化，發(fā)現(xiàn)培訓項目對教師的信念轉變起到了積極的作用。Luft（2001）的研究得到相似的結論，基于探究的專業(yè)發(fā)展項目幫助新手教師轉變了教學信念。Busch（2010）也發(fā)現(xiàn)職前教師在學習完二語習得課程后，關于語言學習的部分信念發(fā)生了變化。

教學對象維度的信念沒有顯著差異，說明職前教師對于學習者的認識在課程學習之后基本上沒有得到發(fā)展和深化。學習者信念包括教師對學習者的角色、成功學習者的認識。Meighan（1990）提出學習者角色的七種比喻：學習者是抵制者、容納器、原材料、客戶、伙伴、個人探索者和民主探索者。這七個比喻反映了教師對學習者角色的不同定位，前三種強調了教師認為學習者是被動的接受者，沒有自主學習和探究學習的能力，而后四種則強調了在學習者在學習過程中的參與性、自主性、探究性以及民主性。調查對象在該維度上沒有明顯改變，可能與缺乏真實教學對象有關。由于課程條件的局限，我們只能為其提供以同班同學為假想教學對象的準真實教學情境，這就可能導致調查對象對學習者的認識沒有得到深化和發(fā)展，但是從平均值（前4.42、后4.48）來看，他們基本上摒棄了前三種比喻中所反映的對學習者的定位（學習是被動的），同意后四種比喻所反映的教師對學習者的角色的認識（學習是自主的）。

3.2語言教學信念發(fā)展的各維度均衡性分析

為了比較職前教師在課程前后各維度提高的程度是否有差異，我們在表1的基礎上進行了各維度均衡性分析。計算方法借鑒了蹇世瓊等（2012）：語言教學信念各維度的課程后平均值減去課程前平均值，并除以課程后與課程前的標準差的和的二分之一。結果見表2。

表2：語言教學信念各維度發(fā)展的均衡性比較

表2顯示，職前教師語言教學信念得到顯著發(fā)展的同時，各個維度的發(fā)展是不均衡的。與課程前相比，課程實施后他們的語言教學信念各維度的提高程度分別是：教學方法＞教學本質＞教學行為＞教學內容＞課程設計＞教師角色＞教學對象。可見，關于教學方法的信念改變最為明顯，其次是教學本質信念，其它依次為教學行為、教學內容、課程設計、教師角色、教學對象。

前五個教學信念屬于教學實施，而后兩個教學信念屬于教學主體。因此表2結果顯示對教學實施方面信念的改變比教學主體方面明顯。特別是教學方法、教學本質、教學內容和教學行為比較突出。這一原因可能在于漢語作為第二語言教學有其特有的教學規(guī)律和特點，在教學方法、教學行為上重視操練和互動，教學內容上以語言為主，教學本質和課程設計時重視提高學習者的語言能力，這些觀念已經(jīng)成為對外漢語教學界的共識。我們所調查高校的漢語國際教育碩士在第一學期課程學習階段，每一門課都要求重點強調這些觀念。該校所開設的教學技能訓練課程，在學生試講前、試講中和試講后，都對這些觀念反復強調。因此，這些培養(yǎng)理念應該會導致職前教師信念的轉變。當然，由于部分高校對漢語國際教育碩士培養(yǎng)的認識不到位，把漢語國際教育碩士點放在中文系或外語系，許多授課教師自己都沒有從事過漢語教學，因此就很難讓學生的信念發(fā)生積極轉變。另外，研究結果表明職前教師對于教師角色和教學對象的認識不如前五個維度深刻，在信念發(fā)展上稍遜色于前五個維度。這可能是由于課程學習階段，職前教師尚未真正進入課堂，對教師和學生的認識缺乏真實的體驗。

當然，雖然教學方法信念和教學行為信念的變化比較大，但從平均值上看，信念發(fā)展之后的水平仍不太理想，需要在實踐中再進一步完善。課程設計、教師角色和教學對象信念的變化不太大，信念水平有緩慢發(fā)展，但是水平相對較高。

3.3語言教學信念發(fā)展的個體差異分析

前文從總體上考察了職前教師在課程學習之后語言教學信念的發(fā)展變化情況，下面將運用配對樣本t檢驗、單因素方差分析及獨立樣本t檢驗考察不同專業(yè)、有無教學經(jīng)驗的職前教師在語言教學信念發(fā)展方面的異同。

3.3.1專業(yè)背景與語言教學信念發(fā)展

我們先用配對樣本t檢驗考察相同專業(yè)背景的職前教師在語言教學信念七個維度上的課程前后變化情況。表3顯示，本科為對外漢語專業(yè)的職前教師在以下六個維度上都具有顯著差異：課程設計（t=-2.70，df=24，p＜0.05）、教學行為（t=-2.19，df=24，p＜0.05）、教學本質（t=-3.66，df=24，p＜0.01）、教學內容（t=-3.62，df=24，p＜0.01）、教學方法（t=-4.20，df=24，p＜0.01）、教師角色（t=-2.82，df=24，p＜0.01）。其中，在教學本質、教學內容、教學方法、教師角色等四個維度上還具有非常顯著的差異。本科為外語專業(yè)的職前教師在以下五個維度上具有顯著差異：課程設計（t=-2.14，df=16，p＜0.05）、教學內容（t=-2.64，df=16，p＜0.05）、教學本質（t=-6.67，df=16，p＜0.01）、教學方法（t=-5.79，df= 16，p＜0.01）、教學行為（t=-3.31，df=16，p＜0.01）。其中在教學本質、教學方法、教學行為等三個維度上具有非常顯著的差異。本科為漢語言專業(yè)的職前教師僅在教學方法（t=-2.61，df=10，p＜0.05）、教學行為（t=-2.60，df=10，p＜0.05）信念上有顯著差異。這一結果說明相同專業(yè)背景的職前教師在語言教學信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

表3：專業(yè)背景與語言教學信念發(fā)展

要考察專業(yè)背景對語言教學信念發(fā)展的影響，需要用單因素方差分析（One-WayANOVA）。結果顯示，不同專業(yè)的學生只在教學方法維度的變化上有顯著差異（F［2，50］=3.23，P＜0.05），其它維度變化上均無顯著差異。Games-Howell事后檢驗結果顯示，外語專業(yè)背景的職前教師在教學方法信念的變化上顯著高于漢語言專業(yè)（MD=0.40）。這一結果表明不同專業(yè)背景的職前教師基本上能夠“殊途同歸”，課程學習之后，他們發(fā)展變化的幅度差異不大。外語專業(yè)背景的職前教師在教學方法信念上更理想一些，這說明該專業(yè)學生的外語學習經(jīng)歷對其信念的塑造和發(fā)展發(fā)揮了一定的作用。

3.3.2教學經(jīng)驗與語言教學信念發(fā)展

我們先用配對樣本t檢驗考察有經(jīng)驗或無經(jīng)驗的職前教師在語言教學信念七個維度上的前后變化情況。表4結果顯示，無教學經(jīng)驗的職前教師在以下六個維度上具有顯著差異：教師角色（t=-2.50，df=35，p＜0.05）、教學本質（t=-4.96，df=35，p＜0.01）、課程設計（t=-2.97，df=35，p＜0.01）、教學內容（t=-2.72，df=35，p＜0.01）、教學方法 （t=-5.87，df=35，p＜0.01）、教學行為 （t=-3.07，df=35，p＜0.01）。其中在教學本質、課程設計、教學內容、教學方法、教學行為等五個維度上具有非常顯著的差異。而有教學經(jīng)驗的職前教師在以下四個維度上具有顯著差異：教學內容（t=-2.71，df=16，p＜0.05）、教學本質（t=-4.06，df=16，p＜0.01）、教學方法（t=-3.76，df=16，p＜0.01）、教學行為（t=-3.44，df=16，p＜0.01）。其中在教學本質、教學方法、教學行為等三個維度上還具有非常顯著的差異。這一結果說明有經(jīng)驗或無經(jīng)驗的職前教師在語言教學信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

對有無經(jīng)驗者在所有維度上的前后均值比較，我們發(fā)現(xiàn)無經(jīng)驗者和有經(jīng)驗者在課程前的信念相同，均值為3.97；在課程學習后有經(jīng)驗者信念平均分（4.25）比無經(jīng)驗者（4.2）稍高。獨立樣本t檢驗結果顯示，無經(jīng)驗和有經(jīng)驗的職前國際漢語教師語言教學信念的變化幅度不存在顯著差異。這表明有無教學經(jīng)驗對職前教師的信念轉變影響不大。國外研究發(fā)現(xiàn)，有無教學經(jīng)驗在教學信念的轉變上有一些差異，比如Luft（2001）的研究發(fā)現(xiàn)，基于探究的專業(yè)發(fā)展項目幫助新手教師轉變了教學信念，但值得一提的是，有經(jīng)驗的教師經(jīng)過培訓只在實踐層面上發(fā)生了改變，信念的轉變并沒有發(fā)生。本文與Luft（2001）研究結果的差異可能是由于我們所調查的職前教師雖然聲稱有教學經(jīng)驗，但是大多局限于個別輔導，即使有課堂教學經(jīng)歷，時間也并不長。漢語教學時間長短與信念轉變的關系仍待繼續(xù)深入研究。

表4： 教學經(jīng)驗與語言教學信念發(fā)展

3.4語言教學信念發(fā)展的個體變化分析

前文都是從研究對象的整體上來看信念變化情況，下面根據(jù)每個職前教師課程前后的平均分差，研究個體語言教學信念的發(fā)展變化差異。結果發(fā)現(xiàn)課程前后的信念平均分不升反降的有10個，沒有發(fā)生變化的有2個，平均分上升的有41個。

課程學習之后信念平均分不升反降，背后的原因值得探究。具體分析發(fā)現(xiàn)有7位職前教師平均分差僅在0.01至0.09之間，雖然課程后平均分降低，但是幅度非常小。有3位在課程后平均分降低幅度稍大一些，平均分差為0.25、0.24、0.12（見表5中的A、B、C）。總體來看，這10位職前教師中有6位課程前后平均分都在4以上，4位平均分在4以下。對授課教師進行訪談了解到，這10位職前教師在課堂上的表現(xiàn)不盡一致，比較難統(tǒng)一進行原因分析。但大致可分為兩類，第一類表現(xiàn)為專業(yè)學習動機不強，有的專心考博，有的不打算從事漢語教學工作，因此提升自己教學能力的內在動力不足；第二類表現(xiàn)為雖然學習動機較強，學習很努力，但是悟性不太高，由理論性知識轉化為實踐性知識的過程較為緩慢。當然，這些職前教師語言教學信念的動搖或弱化原因非常復雜，值得今后就此問題進行深入研究。

本文主要探討課程前后職前教師語言教學信念變化差異巨大的原因。因此先篩選出語言教學信念發(fā)展變化最大和最小的各3個職前教師，之后排除課程前后平均分在4以上者，剩B、D、E、F四位（見表5）。為便于比較，我們暫不研究D、E兩位，僅對比分析平均分低于4的B和信念平均分上升最多的F，將兩者的反思日志①本調查中所涉及的《課堂教學技能訓練》課程作業(yè)要求學生針對自己或其他同學的試講寫反思日志，對字數(shù)和寫法沒有具體的要求。進行比較，探究存在差異的原因。

表5：個體語言教學信念發(fā)展變化差異

3.4.1質性分析

根據(jù)趙明仁、陸春萍（2007）所提出的分析教學反思水平的理論框架和具體辦法，按照技術性反思、實踐性反思和解放性反思的三分法對B和F兩位職前教師的反思日志進行分析。簡言之，技術性反思處于反思的底層，只關注“教”，不關注“學”；實踐性反思處于反思的中層，關注學生；解放性反思處于反思的高層，不但關注學生，還關注學生是否主動學。

從總體上來看，B和F的反思基本屬于技術性反思，這說明職前教師的反思意識和反思能力有待提高。原因主要是職前教師未真正進入留學生教學的課堂，所進行的反思尚屬“紙上談兵”。具體分析，可以發(fā)現(xiàn)兩者的反思仍存在一些較為明顯的差異。

首先，從思考的深度來看，信念提升的職前教師要比信念下降者在思考上更為深入。比如從行文中可以看出，F(xiàn)跳出了對具體同學的具體問題分析，每次反思日志都有非常好的歸納和總結，提煉出若干條在教學時注意的原則，思考分析較多；B囿于具體同學的具體問題分析，描述、記錄為主，思考分析較少。

其次，雖然兩位職前教師大部分停留在技術性反思的層面，但是只言片語中也流露出實踐性反思的影子，相較而言，F(xiàn)比B的實踐性反思要多一些，也更加深刻。從反思日志內容的比較來看，B雖然有實踐性反思，但是仍處于實踐性反思的淺層，未能深入剖析原因。而F已經(jīng)更深入一些，不但提出關注學生，而且剖析了原因。比如：

（1）使學生在積極回應和思考中高效學習；須關注學生的學習需求；排除學生的焦慮心理；降低課堂焦慮是上好一堂課的最重要的隱性條件；把自己當成學生再把教案從頭理順一遍；老師把自己當成學生，重新審視自己的設計；學生有興趣，才愛說；我喜歡這個老師，所以我更想學好這門課；充分了解學生水平；預估學生可能遇到的難點。（F的反思日志）

（2）要充分考慮對象學生的中文程度；在講課時牢牢吸引住學生；教師應該充分考慮學生的水平；要以學生為中心。（B的反思日志）

另外，F(xiàn)的反思日志中還有一些跳出課堂教學方法、技巧的內容，比如對于專業(yè)學習的思考：

（3）這一個多月的學習中，包括我在內的很多同學都集中精力拓展教學方法和技巧方面的能力，然而沒有語言和理論功底的花哨形式永遠只是空架子；教師必須不斷補充漢語本體知識，夯實漢語基礎?！@段時間應該可以說是我對待本專業(yè)和職業(yè)要求的認識發(fā)生轉變的階段?？颗d趣和天賦支撐自己全方位的學習是理想化的，枯燥和不擅長的內容就必須依靠對專業(yè)的喜愛和熱情作為推動力，一樣要努力學好。（F的反思日志）

最為重要的是，F(xiàn)對反思本身也進行了反思，這難能可貴，比如：

（4）我對于課堂教學的反思也逐漸從方法性、技巧性的記錄轉變?yōu)槔砟钚缘乃伎肌＃‵的反思日志）

3.4.2量化統(tǒng)計

以上質性分析可以發(fā)現(xiàn)F比B的反思水平更高一些，為了進行驗證，我們使用分詞和詞頻統(tǒng)計軟件（語料庫在線提供），對兩位職前教師約1.36萬字（B：6948字，F(xiàn)：6508字）的反思日志進行分析，發(fā)現(xiàn)了一些很有意思的現(xiàn)象（見表6）。

表6：兩位職前國際漢語教師的信念詞頻比較

表6顯示，B反思日志中大量出現(xiàn)第三人稱代詞“他，他們，她”，共計58次，然而F中一次也沒有出現(xiàn)；F出現(xiàn)較多的代詞是“我、自己”。這說明B較多的是描述他者的情況，反思較少，而F更多的是從自我的視角進行敘述，反思較多。

另外，B使用“覺得”一詞的頻率要遠遠高于F，這部分說明B反思時論斷的堅定程度不高，觀點有些游移。F使用“提醒、注意”等詞的頻率要比B高很多，這說明F反思時不只是客觀敘述，還涉及到了注意、記憶等認知層面。

通過詞頻的簡要比較，可以從一個側面反映出F的反思意識比B更強。

4.結論及建議

本研究發(fā)現(xiàn)職前國際漢語教師經(jīng)過了一個學期的課程學習（包括模擬試講）之后，語言教學信念發(fā)生了很大變化，總體趨向越來越理想。但是由于他們在課程學習和試講時未進入實際的留學生課堂，在教學對象信念維度上變化并不顯著。

不同專業(yè)的職前教師雖然在信念的變化幅度上有一些差異，但是總體上差異不大，能夠殊途同歸。與本科為對外漢語和漢語言專業(yè)的職前教師相比，外語專業(yè)的職前教師在教學方法信念上變化幅度更為顯著。有無教學經(jīng)驗對語言教學信念的發(fā)展影響不大。

通過考察個別職前教師的教學反思日志，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一個學期的課程學習，信念水平提高者在反思水平及深度上要優(yōu)于信念水平下降者。

由此，我們認為目前的國際漢語教師培養(yǎng)課程體系和培養(yǎng)方式具有一定的科學性。為發(fā)展職前教師的教學對象信念，可以適當增加見習、實習的比重，讓他們親身體驗留學生課堂，重視真實的案例教學。我們可以借鑒美國伊隆大學關于職前教師信念培訓項目中的理論和實踐相銜接融合的形式，以反復的“理論指導—實踐體驗”為模式，鼓勵初任教師通過自我反思和評價不斷深入思考其教學信念，了解有效教學的實質，提升教學行為（劉勝男、趙敏，2011）。季晶晶（2010）研究也表明國際漢語新教師教學觀念的發(fā)展是以“在真實的教學情境中不斷解決問題”的方式完成的。

本文個案研究表明，信念水平的發(fā)展與反思能力有相關性。因此，我們建議加強針對國際漢語教師反思能力的培養(yǎng)。在指導職前教師撰寫反思日志的同時，重視引導他們從技術性、實踐性、解放性三個不同層級進行反思。誠然，本文的結論讓我們欣慰，經(jīng)過了一個學期的課程學習，大多數(shù)職前教師的語言教學信念水平都有了提升和發(fā)展。但是，我們在培養(yǎng)國際漢語教師的過程中往往會發(fā)現(xiàn)，有些職前教師在教學設計和反思時認為交際非常重要，但是在講課時卻仍然大講語法知識。這時我們會發(fā)現(xiàn)教師的信念與實踐之間似乎產(chǎn)生了矛盾，也就是產(chǎn)生了Fruringhetti（1997）所說的課室里的“幽靈”，是教師沒有意識到卻在行動中采用的信念，即隱蔽行動信念（hidden belief in action），這種更為深層的信念對其教學行為與課程實施產(chǎn)生了更重要的影響。因此，教師信念的研究非常復雜，正如劉弘（2013）所言，盡管教師信念很重要，但其研究的難度卻很大。因為信念位于內心深處，不容易被觀察與測量。我們期待更多的學者從不同的視角、運用不同的研究方法，共同關注這一重要的研究課題。

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【責任編輯匡小榮】

On Development of Pre-service CSL Teachers'Language Teaching Beliefs

Ji Chuanbo
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

pre-service CSL teacher；language teaching beliefs；development；practice；reflection

After one semester's study，the overall level of pre-service CSL teachers'language teaching beliefs has been significantly improved.However，the development of each dimension of teachers'belief is not balanced.The results show that except for teaching object，there are significant changes in other dimensions，such as，nature of teaching，curriculum，course content，teaching behavior，teaching methods and teachers'roles etc.However，CSL teachers'majors in their undergraduate study and their teaching experience have little impact on the development of their teaching beliefs.It is found from the analysis of teaching reflection logs that pre-service CSL teachers'reflective ability has a great influence on the development of their beliefs.The finding has certain enlightenment for pre-service CSL teachers'cultivation，and it demonstrates the important role of teaching practice and teachers'self-reflection on the development of their language teaching beliefs.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0054-09

2016-01-19

汲傳波（1977-），男，山東人，北京大學對外漢語教育學院副教授，博士，研究方向為對外漢語教學語法、課堂教學、教師發(fā)展等。電子郵箱：jichuanbo@pku.edu.cn。

①《華文教學與研究》編輯部審稿專家對拙作提出了重要的修改意見，謹致謝忱！