吳繼峰

（首都師范大學國際文化學院，北京100089）

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基于對外漢語教師視角的二語習得研究和語言教學關系考察①

吳繼峰

（首都師范大學國際文化學院，北京100089）

對外漢語；二語習得；語言教學；關系

基于調查問卷和訪談考察了80名對外漢語教師對二語習得研究和語言教學關系的看法。研究發(fā)現(xiàn)，影響教師對二者關系看法的因素主要有二語習得研究對教學的貢獻、語言教師和研究者的關系、二語習得研究方法課和理論課的實用價值。在此基礎上，對二語習得研究和課堂教學的關系及語言教師和研究者的關系等方面分別進行了討論，并建議采用行動研究、敘事研究、個案研究等方式來調節(jié)語言教師教學和研究的關系。另外，建議應用語言學專業(yè)（對外漢語教學方向）開設二語習得研究方法和統(tǒng)計學必修課程。

1.引言

二語習得研究在二語教學中的作用及適用性是近年來二語習得和教學領域爭論的熱點問題。早在20世紀 70年代末，Tarone et al （1976）和Hatch（1978）就提出在語言教學時慎用二語習得研究成果的觀點。此后，二語習得研究和二語教學的關系逐漸受到學者們的重視并引發(fā)了一系列討論（Ellis，1997，2001；Han，2007）。學者們各抒己見，但對二者關系問題進行實證研究的文獻甚少。最有代表性的是Nassaji（2012）的研究，該研究通過調查問卷考察了201名英語二語（ESL）教師和英語外語（EFL）教師對于二語習得研究和語言教學關系的看法。研究結果發(fā)現(xiàn)：盡管大多數(shù)教師認為了解二語習得研究是有用的，能夠幫助提高二語教學水平，但是與從研究中得到的知識相比，他們從教學中得到的知識跟課堂教學關系更密切；大多數(shù)語言教師表示他們得到研究材料很容易，但是極少數(shù)會閱讀研究性論文，最普遍的原因是缺少時間、研究性論文的閱讀難度大、對論文缺少興趣等。另外，作者還在怎樣改善二語習得研究和語言教學的關系上提出了一些建議。但是，誠如作者本人所說，該研究也存在著一些局限：一是調查問卷這種研究方式本身存在一定局限，不能清楚地知道調查對象之所以做出如此反應的原因；二是問卷調查了二語習得研究對課堂教學有用的程度，但是沒有調查二語習得研究哪些方面有用，為什么有用。

因此，為彌補Nassaji（2012）的缺憾，本研究以國內12所高校的80名一線對外漢語教師作為研究對象，基于Nassaji（2012）的調查問卷，結合訪談，考察了對外漢語教師對二語習得研究和語言教學關系的看法。

2.研究設計

2.1研究方法

本研究采用調查問卷和訪談兩種方法。調查問卷主要參考Nassaji（2012）的問卷，結合其總結的局限和我們要考察的問題以及國內習得研究的自身特點，對其問卷進行了修改，如在背景信息考察中增加了“您的本、碩、博專業(yè)背景”，在不閱讀二語習得研究論文的原因選項中增加了“不了解其研究范式和研究方法（如2×3混合實驗設計）”和“不了解統(tǒng)計方法和統(tǒng)計術語（如F=12.11，p＜.05）”等。調查問卷分為客觀題和主觀題，客觀題包括兩種形式：單選題和李克特6點量表；主觀題也包括兩種形式：多選題和開放性問答題。在進行調查之前，請1名二語習得專家（教授）和2名對外漢語教師（講師）進行了試測，并根據(jù)其建議對問卷進行了修改。問卷的發(fā)放采用兩種形式，一種是紙質問卷，另一種是電子問卷。

問卷分為3部分，第一部分是教師的背景信息，包括性別、年齡、教齡、專業(yè)等8個問題；第二部分是針對二語習得研究和教學關系的24個問題，采用單選、多選及李克特量表的形式；第三部分是問答題，共3個，如二語習得在二語教學中的作用、您希望從二語習得研究中得到什么等。共35題。

訪談主要分為兩部分，第一部分是逐題向教師詢問客觀題作答的原因；第二部分是了解教師對二語習得研究成果的熟悉程度以及在教學過程中二語習得研究成果的實際運用情況等。

2.2調查和訪談對象

參加問卷調查的是國內80名一線對外漢語教師，分別來自以下12所高校：北京語言大學、北京師范大學、北京大學、首都師范大學、北京工業(yè)大學、北京華文學院、中山大學、暨南大學、華僑大學、華東師范大學、上海財經大學和青島大學。

問卷完成以后，我們從中選取20名教師進行訪談（電話訪談、當面訪談等方式）。為使訪談結果更可靠，我們選取的20名訪談對象均為筆者比較熟悉的老師和要好的朋友。

3.研究結果

3.1教師背景信息

教師背景相關信息如表1所示。

表1：教師背景信息

3.2不同學位、性別、年齡的對外漢語教師對二語習得研究的熟悉和重視程度

為了解不同學位、性別和年齡的對外漢語教師對二語習得研究的熟悉和重視程度，本文設計了以下8個問題：

（1）您是否學過（包括自學）二語習得理論課程？

（2）您是否學過（包括自學）二語習得研究方法課程？

（3）您是否學過（包括自學）統(tǒng)計課程？

（4）您是否經常看二語習得方面的論文？

（5）您是否發(fā)表過二語習得研究方面的論文？

（6）了解二語習得研究是否能夠幫助教師提高二語教學水平？

（7）二語習得研究是否能為教師提供實際的教學建議？

（8）教學實踐是否比二語習得研究中獲得的知識在教學中更有用？

以上問題的統(tǒng)計結果如表2所示：

表2：對外漢語教師對二語習得研究的熟悉和重視程度調查表

3.3語言教師對二語習得研究的期待

為了進一步改善二語習得研究和語言教學的關系，我們有必要知道教師想從二語習得研究中得到什么，哪些研究課題是他們所關注的，二語習得研究成果在其教學中起到什么作用，他們對目前的二語習得研究有什么建議和期望。因此，問卷第三部分設置了3個開放式問答題，以了解語言教師對這些問題的看法。

（1）您希望從二語習得研究中得到什么或者希望從中學到什么？

（2）請您談一下二語習得研究在二語教學中的作用或角色。

表3：教師對二語習得研究的期待統(tǒng)計表

（3）您對當前的二語習得研究有何意見或建議？

根據(jù)教師回答的內容，我們采用Creswell （2007）和Nassaji（2012）主題分析的方法，將教師對二語習得研究的期待分為以下幾個主題，見表3。主題分析法的做法如下：第一步，對教師的期待進行總結歸納，大致分為幾個主題；第二步，根據(jù)二語習得研究的相關概念，對大致分成的幾個主題進行細化并作出調整；第三步，請另一位二語習得專業(yè)的教師逐一查看問卷中被調查教師的回答，并檢驗作者的分類是否正確反映了被調查教師的觀點；第四步，如某一分類兩位教師意見相左時，兩位教師進行商討并作出最后的決定。最后，兩位教師分類的重合率達到97.1%。

4.討論

4.1語言教師對二語習得研究的熟悉程度、原因及期待

4.1.1語言教師對二語習得研究的熟悉程度及原因

通過表2可知，參與本項調查的語言教師中，87.5%的教師學過二語習得相關的課程，對二語習得涵蓋的內容有所了解，但是學過二語習得研究方法者僅占52.5%，學過統(tǒng)計課程的更少，僅占12.5%，且學習過統(tǒng)計課程的不同學位的人數(shù)差異顯著（χ2=4.47，df=1，p＜0.05），掌握統(tǒng)計知識的均為50歲以下具有博士學位的教師。通過訪談發(fā)現(xiàn)，10名學習過統(tǒng)計課程的語言教師中有7名具有心理學專業(yè)背景，其余3名語言學博士均為自學。由于不懂統(tǒng)計知識，所以發(fā)表二語習得論文的語言教師數(shù)量也比較少，僅27名（占33.8%），而且其中20名做的是中介語語料庫習得研究，做過實驗研究的僅7名（占8.8%），此外，發(fā)表過二語習得論文的人數(shù)，博士顯著多于碩士（χ2=4.90，df=1，p＜0.05），27～39、40～49年齡段的教師數(shù)量均多于50～60年齡段的教師。另外，表示一直或經常看二語習得研究論文的教師非常少，僅占21.3%，有近一半的教師（42.5%）表示從來不看或者很少看二語習得研究方面的論文。很少看或者很少做習得研究的原因，主要有以下幾種：研究性論文難讀，也很難理解（88.2%）；不了解其研究范式和研究方法（88.2%）；不了解其統(tǒng)計方法和統(tǒng)計術語（88.2%）。

由以上數(shù)據(jù)可知，目前制約二語習得研究發(fā)展的一個重要因素是缺少扎實的二語習得研究方法知識及統(tǒng)計學知識。由于受到學科發(fā)展的影響，在掌握二語習得研究方法和統(tǒng)計知識、閱讀二語習得論文頻率方面，27-39年齡段具有博士學位的語言教師人數(shù)多于其他年齡段，但是盡管如此，目前語言教師統(tǒng)計學知識匱乏的現(xiàn)象仍非常嚴重。Brown （1991）建議增加教師的統(tǒng)計學知識，他認為現(xiàn)在很多關于語言學習和教學的研究都會用到統(tǒng)計，因此，為了更好地理解這些研究，教師應該有統(tǒng)計學的知識；Gass（1995）建議在教師培育項目中增加二語習得研究的課程，這樣教師能夠對研究范式、研究術語和研究結果等更加了解和熟悉；王若江（2003）也認為語言學的研究需要統(tǒng)計學的知識，需要重視這方面知識的訓練。

另外，教師不看或不做二語習得研究的另一個重要原因是缺少時間（占73.5%）。這在對外漢語教學領域是個普遍的特點。一般來說，與其他學科相比，對外漢語教師承擔的教學任務比較重，課時量是其他學科的2～3倍，大部分時間花在備課、講課和批改作業(yè)上，做研究的時間很少。怎樣協(xié)調教學和科研的關系一直是困擾一線對外漢語教師的難題。盡管大部分教師表示很少讀或不讀二語習得研究方面的論文，但這并不表示他們的教學不受二語習得研究的影響，在我們的調查中，大部分教師表示會利用其它方式來獲取教學相關信息，如與同事交流、看教材、參加研討會等，實際上這些方式大都與二語習得研究相關，受到二語習得研究的影響。

除了以上原因以外，研究成果轉化不理想也是一個重要原因。孫德金曾在第一屆《世界漢語教學》青年學者論壇上舉過一個很好的例子：王還教授對“都”的研究結論很精準，完全可以被詞典所收錄，但是在《現(xiàn)代漢語詞典》（第六版）中，仍未見收錄。在整個對外漢語教學學科中都存在這個問題。每年有不少的優(yōu)秀論文發(fā)表，其研究結果大都有借鑒意義和參考價值，但是研究成果如何被讀者熟知并轉化為直接可利用的資源并沒有引起較大的關注和重視。詞典的編纂、教材的編寫、教學的實施和試題的設置等都需要從研究成果中汲取營養(yǎng)，不能讓研究和實際應用僅僅是“兩張皮”。

4.1.2語言教師對二語習得研究的期待

4.2二語習得研究和課堂教學的關系及原因探討

在我們的調查中，80%的教師認為了解二語習得研究能夠提高二語教學水平，但是72.5%的教師認為與從二語習得研究獲取的知識相比，從教學實踐中得到的知識和經驗跟課堂教學關系更大。此外，55%的教師認為有些二語習得研究的結果不實用，應用價值不大；研究結果和實際應用是“兩張皮”，研究結果沒有很好地指導教學?？梢?，雖然大部分教師認為了解二語習得研究能夠提升二語教學水平，但是在實際教學中的應用價值不太大。我們認為以上觀點的形成主要有以下兩方面原因：

4.2.1二語習得研究分支的研究興趣和研究目的不同

我們在前面談到，二語習得研究是一門交叉性很強的學科，涉及語言學、心理學、教育學、人類學等多門學科的知識，具體可分為基礎研究和應用研究兩大類。各個研究分支的研究興趣不一樣，理論導向不一樣，所關心的話題也不一樣。大部分研究者和教師認為二語習得研究是應用語言學的分支之一，應該和實際教學息息相關，為實際教學提供教學參考意見。但是，一些學者并不這樣認為?！霸诙Z習得研究論文中都要提出一些教學啟示這種做法都來自于一個謬論：二語習得的所有研究都和教學有關。在二語習得領域中，并不是每個主題都和二語教學有關系”（Ellis，2001；Han，2007）。例如，基于生成語法的二語習得研究的目的更大程度上是檢驗特殊的語言學理論——生成語法，這類研究結果一般無法直接轉化為課堂教學所需要的知識；再如，國際上結合腦電研究學習者大腦加工語言信息的區(qū)域，更多的是與醫(yī)學相結合，給醫(yī)學研究提供更多的參考信息，所以有學者直接指出“二語習得研究已經取得了重大的進步，但是大部分研究不再直接關心教學問題”（Ellis，2001）；“二語習得研究者考察的很多問題來源于自身的知識體系，與語言教學沒有關系或關系不大”（Ellis，1997）。

實際上，與語言教學相關的二語習得研究只是其中的一部分，如課堂反饋、語義協(xié)商、輸入與輸出等。為了更好地解釋和語言教學相關的二語習得研究，Ellis和Shintani 2014年出版了專著《Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research》專門討論二語習得研究和語言教學結合的問題，專著從3個視角對這個問題進行了解讀：一是外在視角，如教學理論和二語學習理論，語言教學大綱和二語習得，顯性教學和二語習得，基于理解和基于產出的語言教學，基于任務的語言教學；二是內在視角，如輸入、互動、糾錯反饋、一語在二語課堂中的應用；三是學習者差異視角。但是即使是與語言教學相關的二語習得研究，在使用時也要謹慎。早在上世紀70年代二語習得研究蓬勃發(fā)展時期，Hatch（1978）就提出二語習得研究得出的結論可能不能直接應用于二語教學，并留下了“Apply with Caution”的警示。Spada（2015）也認為二語習得在語言教學的應用方面，的確存在著誤用或濫用的問題，并從二語習得中教學的作用、年齡的作用、隱性和顯性二語知識的本質等3方面進行了論述，認為并不是所有二語習得研究都對二語教學有應用價值，其中某些領域的探究只是為了解釋二語習得中的一些基本問題。

4.2.2與語言教學相關的二語習得研究的確存在研究成果和教學實踐“兩張皮”現(xiàn)象

我們在對20位對外漢語教師進行訪談時，教師們大都表示目前二語習得研究中存在嚴重的“兩張皮”現(xiàn)象。研究成果并未很好地指導教學實踐，這是目前二語習得研究中確實存在的一個很大的問題?！禩ESOL Quarterly》2007年第2期對相關問題進行了討論，問題的起源是Han（2007）對該雜志上發(fā)表的一篇二語習得實證研究論文最后的研究啟示提出質疑，認為研究中的教學啟示有的觀點前后矛盾，經不起推敲，實際應用價值不大，并對二語習得研究論文中需不需要提供教學啟示提出了自己的意見。Diane、Carol、Sally等學者也表達了自己的看法，其中Sally（2007）提出的5條建議頗有見地：一是教學啟示應該嚴格限制在清楚、實質性的結果中，例如在量化研究中，應該嚴格報告數(shù)據(jù)，從顯著的研究結果（如p＜.05）推導出教學啟示；二是要注意不同研究的研究條件的相似性和差異，即實驗研究的外部效度如何，不同實驗條件下得出的結論往往會有所不同；三是應與其他相關研究作對比，清楚真實地指出研究背景和研究結果的相似點和不同點，如果多個研究有相似的研究結果，那么教學建議的價值就會增大；四是教學建議的提出應該是問題形式的，如“Might this observation suggest that……？”，而不是“Teachers should……”；五是學術刊物之外應該設立一個論壇，可以讓讀者討論從研究中推導出來的教學啟示或分享教學材料，使教學建議具體化。

通過以上分析可知，如果二語習得研究成果對課堂教學有一定的啟示性并具有一定的適用性，那么二語習得研究和語言教學的關系就能夠得到改善。這就要求二語習得研究者通過考察或與語言教師的交流挖掘和教學相關的研究課題，語言教師在課堂教學中檢驗研究結論的正確性和適用性。因此，二語習得研究和語言教學的相關性可以通過應用和評價來衡量。

4.3語言教師和研究者的關系

梅蘭妮·斯萬將區(qū)塊鏈分為三個階段：區(qū)塊鏈1.0、區(qū)塊鏈2.0、區(qū)塊鏈3.0。我國正處于2.0階段，并且大量的學者在理論研究上探索區(qū)塊鏈3.0時代。區(qū)塊鏈在各領域的開發(fā)空間巨大，相關技術的創(chuàng)新應用層出不窮。區(qū)塊鏈技術帶來的巨大變革也給政府監(jiān)管部門、傳統(tǒng)金融機構、個人群體等帶來巨大挑戰(zhàn)。

對語言教師和研究者關系的認知不同，導致部分教師忽視二語習得研究的成果。因為他們認為語言教師的主要任務是教學，而不是研究，研究應該是研究型教授或者專家做的。實際上，語言教師在語言教學第一線，如果能參與到二語習得研究過程中來，完全可以做到以教促研，以研助教，更好地改善研究和教學的關系，而且語言教師發(fā)現(xiàn)的課題往往是與教學最相關的、聯(lián)系最緊密的。換句話說，一線語言教師對課堂教學的習得研究更有話語權，他們的研究發(fā)現(xiàn)對語言教學更有利。

語言教師和研究者的關系大致可以分為兩種：一是語言教師專門從事教學，研究者專門從事研究；二是語言教師既從事教學，也從事研究。第二種情況在國內對外漢語教學領域更為普遍，因為大部分高校的語言教師也是研究者，研究者也在一線從事對外漢語教學工作（專門的研究機構除外，即使是專門研究機構人員，大多也都從事過漢語教學的工作）。下面我們分別進行討論。

4.3.1語言教師專門從事教學，研究者專門從事研究

學界早在10年前就發(fā)現(xiàn)了這個問題，即“存在研究人員跟一線教師分離的現(xiàn)象”?；A理論存在專業(yè)化傾向有其優(yōu)點，但也有其缺點，即“專業(yè)的研究人員很少有機會深入接觸教學（課堂教學、教材編寫、教學設計、教學管理等）實際，缺少教學的體驗，而實際的教學問題，常常不是專門研究人員關注和擅長解決的問題”“而接觸這類教學實際問題的一線教師又缺少條件（時間、精力、經費等）和方法（理論、方法、工具），很少參與研究”。（崔永華，2004）所以，我們認為改善二者關系的一個方法是：教師和研究者合作。教師和研究者合作是指教師和研究者共同從事或承擔研究活動（Lightbown，2000）。這種合作方式越來越被看做是一種提高研究和教學關系的有用工具（Crookes，1997；Ellis，1997；Lightbown，2000；Pica，2005），因為它給教師和研究者創(chuàng)造了機會去探討共同關心的問題。可以采用多種方式來創(chuàng)造合作的機會，例如，教師和研究者針對共同感興趣的問題進行積極對話；共同承擔課堂研究項目；在教師學術會議上研究者展示自己的研究領域和研究成果等（Lightbown，2000）。文秋芳等（2011、2012）嘗試建立了“研究者-教師互動發(fā)展模式”，并通過幾年的合作實踐，不僅促進了一線教師專業(yè)化能力的提高，而且也促進了研究者自身的成長。在這些案例中，研究和教學的關系能夠得到改善是因為教師有機會能夠參與到研究的過程中來，從而使研究成果更可能被教師應用到教學中去。另外，將教師和研究者完全孤立開來是建立在一種謬論之上，即“研究者是知識的生產者，教師只是消費者”，這種假設是有問題的，因為它代表著一個從上至下的教師教育的模型，教師只被看做信息的接收者，這種看待教師的方式是錯誤的，因為教師這個職業(yè)有自己的知識基礎，教師有自己的專業(yè)知識（Freeman，1998；Nassaji，2012）。因此，教師和研究者合作的方法使教師不再被簡單地看作研究結果的讀者，而是問題的提出者、深刻見解的發(fā)起者和活躍的貢獻者 （Nassaji，2012）。在我們的調查中，幾乎所有教師都同意或者強烈同意研究者和教師應該一起工作，也有許多教師寫下自己渴望和研究者合作的評論。

4.3.2語言教師既從事教學，也從事研究

這是改善二語習得研究和語言教學關系的最佳方案，正如我們前面所說的一線教師發(fā)現(xiàn)的問題更有實際應用價值，他們關注的往往是困惑教師許久的教學問題，例如溫曉虹（2007）關于教學輸入與學習者語言輸出的研究，田艷（2010）關于對外漢語課堂糾錯策略的研究，姜麗萍（2013）關于“任務—活動”型漢語課堂教學模式的構建等。

值得一提的是語言教師參與研究的一個重要形式——行動研究。崔永華（2004）曾呼吁語言教師進行行動研究，因為它是將一線教師、教學實踐和教學研究聯(lián)系起來的一個好辦法。教師從事的行動研究是“一種教師探究自己教學情境的方法，該方法具有對教師和教學過程的自我反思性、批判性與系統(tǒng)性的特點……，要求行動研究者對自己的教學采取質疑的態(tài)度，善于發(fā)現(xiàn)可改進之處，有意識地對其加以干預，旨在產生積極的變化”（Anne，2011；文秋芳等，2011）。這種行動研究方法對一線的對外漢語教師具有很大的應用價值，教師完全可以充分利用這種方法進行研究，例如洪煒等（2016）的中級漢語閱讀課詞匯教學行動研究，這項研究是教師結合自己的教學實踐進行的，實際應用價值較大。另外，還可以采用敘事研究、個案研究等研究范式。當然，除了采用行動研究等方法研究教師感知到的問題以外，教師也可以進行以考察二語習得研究結論為導向的學術研究，例如，檢驗二語習得研究者提出的課堂教學建議，檢驗各種基于課堂教學的假說，從而為課堂二語習得理論做出貢獻。

在我們的調查中，教師對“語言教師都應該成為研究者”的看法是有分歧的。造成分歧的原因可能是教師對研究概念的理解有所不同。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)大部分教師對二語習得研究的關鍵詞是研究假設、實驗范式、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、被試、實驗任務等，他們對這種研究沒有興趣。實際上，二語習得研究有很多不同的研究方法，因此需要加大對教師二語習得研究方法方面的培訓，使其了解二語習得研究方法的種類，特別是那些以實踐為導向的研究方法，如行動研究等。但是，仍有部分教師不把自己看作研究者，他們認為語言教師的工作只是簡單的教好所擔任的課程，以沒有足夠的時間和資源、不實用等作為理由，這就關系到崔希亮（2013）提出的“語言教師學術自覺的問題”，此處不再展開進行深入討論。

5.結論和局限

本文通過問卷調查和訪談考察了國內一線對外漢語教師對二語習得研究和語言教學關系的看法，研究發(fā)現(xiàn)，教師對二者關系的看法主要受三個因素影響：二語習得研究對教學的貢獻、語言教師和研究者的關系、二語習得研究方法課和理論課的應用價值。大部分對外漢語教師承認二語習得研究能夠幫助他們提高教學水平，但是實際應用價值并不大，目前一些二語習得研究和語言教學實踐確實存在“兩張皮”的現(xiàn)象?；谝陨涎芯拷Y果，我們嘗試提出以下思考及建議：第一，如何將二語習得研究成果運用到漢語二語教學實踐中去，讓這些研究真正發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)其應用價值和實踐意義，這是擺在我們面前的研究課題，需要漢語二語習得研究同仁共同努力。第二，對外漢語教師可以充分發(fā)揮自己的教學優(yōu)勢，采用行動研究、敘事研究、個案研究等研究方法提升自己的研究能力。第三，為適應國際二語習得研究的發(fā)展趨勢，本文建議應用語言學專業(yè)（對外漢語教學方向）開設二語習得研究方法和統(tǒng)計學必修課程，使學生的知識技能儲備更加完善，以便能夠閱讀和開展相關的二語習得研究。

本文的局限主要有以下三點：一是本文在怎樣加強語言教師和研究者合作關系方面提出了一些建議，但是，二者之間的關系很復雜，本研究只是基于語言教師的視角進行了探索和考察，有必要對語言教師和專家的知識構成及各自的研究興趣進行細致地考察和分析，看二者在哪些方面存在共性，哪些領域或研究課題是二者迫切需要合作的。二是調查的樣本不夠大，調查對象范圍相對狹窄，我們只考察了國內12所高校在編的80名一線對外漢語教師，但是在實際的漢語教學中，兼職教師的數(shù)量也不少，有的學校甚至超過在編教師的數(shù)量，兼職教師對二語習得研究和語言教學關系的看法如何，與在編教師的看法有何差異？另外，不同環(huán)境下的語言教師的看法有何差異？即國外從事漢語教學的教師與國內漢語教師的看法有何差異？這些都是需要我們進一步調查和研究的問題。三是訪談對象數(shù)量太少，因為訪談中涉及一些敏感的問題，所以我們只對身邊熟悉和要好的同事和老師進行了訪談，理想的情況是讓所有參加問卷調查的教師根據(jù)自己的回答解釋一下原因。

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On the Relationship of Second Language Acquisition and Language Pedagogy from Language Teachers'Perspective

Wu Jifeng
（College of International Education，Capital Normal University，Beijing 100089，China）

Teaching Chinese as a Second Language；SLA；language pedagogy；relationship

This study investigates the viewpoint of eighty Chinese teachers about the relationship of second language acquisition and language pedagogy.The result shows that the main factors include their attitude towards the contribution of second language acquisition to language teaching，the relationship of language teacher and researcher，the value of SLA research methods and theories.Then the relationships of SLA research and language teaching，researcher and language teacher are discussed separately.It suggests that language teachers can use action research，narrative inquiry and case study to adjust the relationship of teaching and research.Besides，it suggests compulsory courses，such as SLA research methods and statistics should be offered to the Applied Linguistic majors.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0027-09

【責任編輯劉文輝】

2015-10-15

吳繼峰（1983-），男，山東微山人，首都師范大學國際文化學院講師，博士。研究方向為漢語二語教學與習得。電子郵箱：ubaid@163.com。

①本文在問卷設計和論文修改過程中得到趙楊教授、朱志平教授、孫紅玲博士的熱情幫助，《華文教學與研究》匿名評審專家和編輯部也提出了非常寶貴的修改意見，12所高校80位教學同仁積極配合此次問卷調查，在此一并致謝！文中錯漏之處，概由作者負責。