李曉琪

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

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漢語教材編寫的兩個問題

李曉琪

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

漢語；教材編寫；教學法；教學大綱

從理論和實踐兩個方面討論了有關漢語教材編寫的兩個問題，認為：教材編寫與漢語作為第二語言、漢語作為外語教學法理論關系密切。在一定教學法理論指導下編寫出的教材有其鮮明的特色與生命力，能起到事半功倍的教學效果；教學大綱是教材編寫的重要依據(jù)，在與教學目標與教學對象密切相關的教學大綱指導下編寫的教材一定是腳踏實地的、受歡迎的教材。

1.引言

教材在整個第二語言教學中，占據(jù)著相當重要的位置。正如俄國教育學家烏申斯基所說，“好的教科書和有效的教學法，能使沒有經(jīng)驗的教師成為一個好老師。如果缺少這些，一個優(yōu)秀的教師也難以真正在教學上登堂入室?！保ㄊ⒀祝?989）這段話是一位教育學家，在一個半世紀前關于教材與優(yōu)秀教師關系的清晰論述。今天，重讀這段話，仍然給我們以深刻的啟示。雖然此段話沒有對其中談到的“在教學上”做進一步的詳細論述，但顯然，無論是對本族人進行教學，還是對外族人進行教學；也無論是對本族人的何種類別的教學，還是對外族人的任何教學，教材都起著舉足輕重的作用，不可忽視。這其中包括了對不同年齡的人進行教學；也包括了不同課程內容的教學；特別是外國留學生的教學，不管是精讀課程，還是會話課程，即便都是精讀課程，不同水平、不同層次的教學，也都包括在其中。總而言之，教材與各類教學都有著密不可分的關系。教材編寫也自然成為教學領域不可忽視的基礎工程。

筆者自上個世紀80年代起，步入對外漢語教學領域，參與并直接編寫和主編了若干不同類型的教材，在此過程中不斷學習，不斷思索，不斷總結，對教材編寫有較為切身的體驗、感悟及思考。本文擬從兩個方面討論有關漢語作為第二語言/外語教學的教材（下文簡稱“漢語教材”）編寫問題。

2.教學法與教材編寫

2.1外語教學法流派發(fā)展回顧

在現(xiàn)代外語教學史上，一定的教學理論產(chǎn)生在一定的語言學、心理學、教育學、社會學等理論基礎之上，它決定著教學大綱的制定，而教學大綱又決定著教材的設計與編寫。

回顧現(xiàn)代外語教學史，外語/第二語言教學法的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了一百多年的歷史，這其中大大小小的、各種各樣的語言教學方法有幾十種，有學者稱：“現(xiàn)代外語教學法流派不下一、二十種，而且近二十年來又有新的教學法流派不斷涌現(xiàn)”（章兼中，1983），如任務型教學法，自上個世紀80年代起，正在方興未艾地發(fā)展。從不同教學法的不同主張看，它們在不同的歷史階段發(fā)揮了不同的作用，有些至今仍然在使用。隨著不同的教學法流派的產(chǎn)生，受其影響，不同類別的教材也應運而生。

章兼中（1983）指出，雖然在現(xiàn)代外語教學歷史上存在著眾多不同的教學流派，但可以歸納為理性主義和實證主義兩大陣營。本人認同這個觀點，并認為，在眾多的教學法流派中，有9種教學法流派對教材編寫有很大的影響，按照歷史發(fā)展的順序，他們是：語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、自覺實踐法、認知法、功能法、交際法和任務型教學法。其中最早產(chǎn)生的語法翻譯法，以及后來發(fā)展出的自覺實踐法和認知法等都強調語言的符號系統(tǒng)屬性以及學習者的理性思考能力，可以歸為理性主義陣營；反語法翻譯法的直接法，以及上個世紀40年代在美國流行的聽說法，60年代在法國流行的視聽法，80年代興起的功能法、交際法以及任務型教學法等都強調語言的交際工具屬性以及學習者的語言實踐能力，可以歸為實證主義陣營。

概括地說，理性主義教學法流派，重視學習者的認知因素；強調要在理解語言規(guī)則的基礎上訓練外語；強調有意義的學習和有意義的訓練。實證主義教學法流派，重視標準形式的語言操練；強調反復練習、培養(yǎng)習慣；強調以培養(yǎng)學生的交際能力為教學目的，教學過程要“交際化”。

2.2教學法理論與教材編寫

不同的教學法理念體現(xiàn)了對語言和語言學習的不同認識和理解，這些不同的認識和理解直接影響著教材的編寫。接受了理性主義教學法的教材強調以語法知識為主線，系統(tǒng)、全面地在教材中展示語言的結構，并且注重對語言結構的解釋和訓練，教材的內容原則上要服從于語言結構。接受了實證主義教學法的教材強調語言的交際功能，即對學習者的要求是學習了教材后，在實際交際場合能夠運用所學內容。因此，該類教材的教學內容不求語言結構的系統(tǒng)性和全面性，而是取決于交際功能的需要。當然，在一百多年的現(xiàn)代語言教學歷史上，在教學法流派不斷更新的潮流中，教材并不是死板地、循規(guī)蹈矩地、機械地按照兩個模式進行編寫，而是多種多樣，百花齊放。如在實證主義流派之一——視聽法的影響下，法國的視聽教材以其特有方式在語言教材上獨領風騷。由此，考察分析一部教材，首先一個切入點就是了解其是在什么教學法理論的指導下編寫的；我們去設計編寫一部教材，首先要考慮的是該教材接受并采用了什么教學法理論。從這個意義上說，語言教材是教學理論發(fā)展和實踐的結果，新的教學理論產(chǎn)生新的教材，新的教材又為教學法理論的發(fā)展提供新的檢驗場所。在一定教學法理論指導下的教材編寫才有其真正的生命力和廣闊的發(fā)展空間。

如前所述，教材編寫和教學法理論關系密切，但二者并非簡單的對應關系。當前的第二語言教學法研究正在經(jīng)歷從方法時代到后方法時代的轉變①語言教學的“后方法”（postmethod）觀點認為并無普適的某種教學法，強調要由教師根據(jù)特定的教學對象、教學環(huán)境、教學目的來構建自己的教學框架。該觀點的代表學者是美國San Jose State University的B·Kumaravadivelu教授。，研究者們開始把興趣從尋找最佳教學法轉移到各種教學法的綜合運用以解決不同的具體問題上來。如Kumaravadivelu（2006）等學者提出的宏觀策略框架（Macrostrategy framework）概念，認為教師應該根據(jù)不同的學習需求和學習情境，考慮到教學的針對性（particularity）、實踐性（practicelity）和可行性（possibility）來綜合運用教學法。這種教學法的綜合運用思想同樣深刻影響到教材的編寫。

2.3漢語第二語言教學法回視

漢語作為第二語言教學，自上個世紀50年代起，至今已經(jīng)歷了半個多世紀，它所遵循的教學法是什么？與教材編寫又有什么關系？受到傳統(tǒng)教學法的影響，上個世紀50年代，即新中國成立之初，漢語作為第二語言的教學法主要是承襲了語法翻譯法，漢語教學的主線主要是圍繞語法教學而展開。這可以從兩個方面說明。一是鄧懿主持編寫的新中國第一部公開出版的漢語教材——《漢語教科書》（1957），其前言摘要如下：

本……教科書分上下兩冊……包括緒論、語音、語法三部分。

緒論給我們所要學習的現(xiàn)代漢語做一個介紹……前十二課是語音……后六十課是語法，每六課構成一個單元，其中前五課是新課，后一課是復習。

從以上說明不難看出，《漢語教科書》的重點在于語法部分，而語法部分的教授不是以傳統(tǒng)的教授語法知識為線索，而是把語法知識點分散到60課的課文中去進行教學。也就是說，其課文的編排是以語法為綱。《漢語教科書》的這種做法成為后來50多年以結構為綱教材的基本編寫模式。

二是這種教學法思想也集中體現(xiàn)在1953年發(fā)表的，新中國第一篇漢語教學論文《教非漢族學生學習漢語的一些問題》（周祖謨，1953）中。

無論通過什么講解方式或者練習方式，語法知識是必須教給學生的……。語法教學的主要目的是給學生一些基本的語法知識，使他們了解漢語的結構，掌握漢語的內在規(guī)律，這樣不但可以幫助他們學習說話，而且可以培養(yǎng)閱讀和寫作的能力……語法是語言教學的基礎，這就是“理論指導實踐”的意思。

該文是其對當時教學經(jīng)驗的總結和理論深化，至今仍有啟發(fā)意義。上述表述已經(jīng)清楚地說明，當時的漢語教學是把教授語法知識放在了首位。這反映了建國初期漢語教學法的主流傾向，這種傾向在半個多世紀的漢語教學中一直起主導作用，延續(xù)不斷，并且在不同的時期受到國際新教學法流派的影響而不斷豐富和發(fā)展，逐步走出了自己的路，形成漢語第二語言教學法。

60～70年代的漢語教學，發(fā)展較慢，是一個進展停滯期。那時的漢語教學雖然仍然延續(xù)了50年代以結構為綱的方法，但是受到了聽說法的重要影響，漢語課是一門語言實踐課的認識逐漸清晰，形成了以句型為核心+大量練習的教學理念，并在教學中加強了對聽說能力的訓練，將培養(yǎng)漢語的實際運用能力作為教學目的。

80年代的漢語教學，由于學術界確立了其作為一個專門學科的地位，并受到功能教學法的重要影響，跳出了以結構為綱的藩籬，自主提出了“結構—功能—文化”結合的理念，同時把漢語教學的目的進一步明確為培養(yǎng)學生的漢語交際能力，這種觀念至今仍是漢語教學理論及實踐的基本認識。這種觀念的集中體現(xiàn)是《實用漢語課本》等教材的編寫實踐。

90年代以來，漢語教學界的同仁們逐漸認識到語言學、語言教學和語言學習理論是對外漢語教學的共同理論基礎，逐步認識到教學法無定法，取之所宜，認識到語言教學的目的是培養(yǎng)漢語的綜合運用能力。漢語教學在80年代形成的基本路線上繼續(xù)前進并朝著多元化的方向發(fā)展。這種多元化的取向使之不再受某一種單純的教學理論的過分影響，也使之從更現(xiàn)實、更廣闊的角度觀照自己，漢語教學日趨成熟。這是因為“任何科學的教學法都必須以自己的教學對象為出發(fā)點，扎根在自己教學實際的土壤中，脫離對象，脫離實際，無所謂科學的教學法”（鐘梫，1979）。這種變革的集中體現(xiàn)則是蓬勃發(fā)展的多類型、綜合性的教材如雨后春筍般地出現(xiàn)①據(jù)“1998-2004漢語教材數(shù)據(jù)庫檢索與管理系統(tǒng)”（http://www.luweixmu.com/txtbk/index.htm）檢索，僅此間出版的各類漢語教材已達到300余種（冊）。中山大學國際漢語教材與研發(fā)基地（http://www.cntexts.org/bookIndex. aspx？page=1&type=22）展示了400余種教材?？鬃訉W院總部南方基地（http://cnconfucius.com/）教材庫收集了國內外漢語教科書1100百余種（冊）。。

進入新世紀以后，漢語教學以迅猛的形式快速發(fā)展，漢語教學法也愈加穩(wěn)定和成熟，趙金銘（2010）對其做了精當?shù)氖崂砗涂偨Y：“我們認為，語言教學需要的不是一種教學理論或一種教學方法，而是一個更大的研究框架，其中多種教學理論并存，多種教學模式共現(xiàn)，各種教學方法各有所用。需要我們決定的是某種教學模式適合什么教學對象，某種教學方法用在什么層次上，不能把一種具體的、局部的研究領域所取得的教學模式或方法，應用到整個語言教學。”“漢語作為第二語言教學，雖也不斷豐富并發(fā)展，一直是以結構為綱的綜合教學法占主流地位。”

這種綜合教學法的運用思想同樣深刻影響到教材的編寫。教材的編寫者們努力在結構和功能間尋找結合點和平衡點，努力在教材中最佳吸收和體現(xiàn)不同教學法流派的長處，在不同水平、不同類型的教材中采取明線和暗線的有機結合和不同側重的策略。從近些年出版的一些教材看，教材編寫者對教學法理論的運用是自主靈活的，是為我所用的，這是教材編寫的一個飛躍。

2.4《博雅漢語》所遵循的多元綜合教學法標準

2002年，北京大學的9位資深教師開始合作編寫漢語精讀教材《博雅漢語》，并于2012年進行了全面修訂。《博雅漢語》全套書共9本，分為四個階段，即：

初級：起步篇（2冊）

準中級：加速篇（2冊）

中級：沖刺篇（2冊）

高級：飛翔篇（3冊）

這四個階段的教材既適用于本科的四個年級，也適用于處于不同階段的長、短期漢語進修生。編寫者們期望學習者能夠順利地一步一步走過去，學完本套教材以后，可以實現(xiàn)在漢語文化的廣闊天空中自由飛翔的目標。

第二語言的學習，在不同的學習階段有不同的學習目標和特點，因此《博雅漢語》四個階段的編寫既遵循了漢語教材的一般性編寫原則，也充分考慮到各階段的特點，較好地體現(xiàn)了各自的特色和目標，四個不同級別所遵循的編寫原則如下（李曉琪，2013）：

起步篇——運用結構、情景、功能理論，以結構為綱，寓結構、功能于情景之中，重在學好語言基礎知識，為“飛翔”做扎實的語言知識準備。

之所以在初級階段以結構為綱，是基于這樣的認識：語言學習的最初輸入必須，也一定是要建筑在語言要素的基礎之上，初級階段語言基礎知識的輸入是任何語言學習都繞不過去的第一步，因此必須明確地把語言知識的學習放在合適的位置。但是語言知識的輸入并不是語言教學的最終目標，語言學習的目的是要使學習者在適當?shù)那榫爸心茏杂蛇\用所學知識，因此，教材編寫必須要設置恰當?shù)那榫?，必須要深入必要的語言功能項目，結構、功能、情景，三者輕重比例適當?shù)厝诤显谝黄穑瑒?chuàng)造出最佳學習環(huán)境。

加速篇——運用功能、情景、結構理論，以功能為綱，重在訓練學習者在各種不同情景中的語言交際能力，為“飛翔”做比較充分的語言功能積累。

之所以在《加速篇》以功能為綱，是充分考慮到本階段的學習者在《起步篇》的基礎上，已經(jīng)具有了強烈的表達欲望，應該在此學習階段強化培養(yǎng)學習者的語言功能意識。為此，《加速篇》在語言功能的選擇和安排上別具匠心。根據(jù)語言功能的不同類別，《加速篇》進行了精心選擇，主要有：描寫（人物外表、性格）、敘述（個人情況、學習經(jīng)歷、介紹別人、愛情故事等）和說明（兒童學習語言、飲食習慣、迷信和風俗習慣等）。這些功能的出現(xiàn)順序遵循從個人到社會、從外表性格到情感和精神世界、從具體到抽象的原則，目的是為了與學習者的第二語言習得規(guī)律相一致，以減輕學習者的學習負擔。為了控制課文難度并突出需要學習的語言結構和文化知識，《加速篇》采用自編與選文相結合的辦法，對所選擇的課文材料都進行了適當?shù)母膶憽?/p>

沖刺篇——以話題理論為原則，為已經(jīng)基本掌握了基礎語言知識和交際功能的學習者提供經(jīng)過精心選擇的人類共同話題和反映中國傳統(tǒng)與現(xiàn)實的話題，目的是在新的層次上加強對學習者運用特殊句型、常用詞語和成段表達能力的培養(yǎng)，推動學習者自覺地進入“飛翔”階段。

在本學習階段，編寫者以獨特的視角，從人們日常生活中的喜怒哀樂出發(fā)，逐漸將話題拓展到對人際、人情、人生、大自然、環(huán)境、社會、習俗、文化等方面的深入思考，其中涉及到中國古今的不同，還討論到東西文化的差異，視野開闊，見解深刻，又不乏幽默感，使學習者在辛苦的語言學習過程中，好像和一位睿智而有趣的朋友相伴，在學習語言中，受到中國文化潛移默化的熏陶。

飛翔篇——以語篇理論為原則，以內容深刻、語言優(yōu)美的原文為范文，重在體現(xiàn)人文精神、突出人類共同文化，展現(xiàn)漢語篇章表達的豐富性和多樣性，讓學習者憑借本階段的學習，最終能在漢語的天空中自由飛翔。

所謂語篇理論，是說到了這個階段，學習者要著重掌握的，或者說，學習的重點不再是前面幾個階段分散學習的語言知識、功能表達和某個話題的內容，本階段的最終目的，是為學習者搭建一個整體平臺，一個廣闊的、自由運用漢語的平臺。學習者能夠正確理解所閱讀材料的內容，能夠恰當?shù)剡\用其中的詞語和結構，能夠自由地與交談者交流自己的看法，能夠自如地寫下自己的觀點和意見……，也就是說，對漢語的語篇——即篇章表達，不再陌生和膽怯，而是在這個天空中自如地飛翔。

多元綜合標準的運用，是《博雅漢語》的編寫者們，在深入研究第二語言教學法流派的基礎上，遵循語言學習規(guī)律和教學規(guī)律，在第二語言教材編寫理論指導下，為系列漢語教材的編寫所進行的一次有益的探索。

3.教學大綱與《博雅漢語》的編寫

本節(jié)討論教學大綱與教材編寫的關系，重點探討國內發(fā)表的漢語教學大綱與《博雅漢語》教材的編寫。國外的相關教學大綱成果，如英國、美國中小學教學大綱概況及與教材編寫的關系，將分別在第四、第五節(jié)中討論。

3.1教學大綱

一部完整的外語、或者說第二語言教學大綱應該對教學目的、教學進度、教學模式等宏觀問題提出要求，另外還應該對教學內容的選擇、安排以及教學方法的運用、實施等具體問題進行描述，同時對外語學習的等級判斷及教材編寫和水平考試等相關問題做出規(guī)定。但實際上，很難有這樣的一部非常完整的教學大綱。

不同的教學大綱往往側重在不同方面，如語法教學大綱側重在語言的結構知識的教學內容的選擇和安排上，任務型大綱側重在語言任務的呈現(xiàn)和實施上。不同人群關注的大綱也往往有所側重，如教育行政部門為指導外語教學而制訂的綱領性文件往往側重在對教學目標和教學內容的宏觀要求，這樣的教學大綱的實施一般具有法律或行政的強制力，并且常常以“課程標準”為名，如我國教育部制訂的《義務教育英語課程標準》；而語言教育工作者們更關心根據(jù)一定的語言理論、語言學習和語言教學理論確定的語言教學項目，研制的語言教學模式，這樣的教學大綱屬于教學規(guī)范的范疇，如由國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部和北京語言學院漢語水平考試中心編制的《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1996，高等教育出版社）。該大綱作為一種規(guī)范性的文件，對漢語水平等級根據(jù)話題內容、語言范圍和言語能力三個要素進行了三等、五級的分類，并對漢語語法進行了甲、乙、丙、丁四級共1168個項目的切分和編排。

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（1992，北京語言學院出版社）由國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部頒布。該大綱同樣是一種規(guī)范性的文件，它對漢語詞匯和漢字進行了分級，確定了甲、乙、丙、丁四級共8822個詞匯、2905個漢字。該大綱經(jīng)過細微修訂于2002年頒布了修訂版。

以上兩個大綱是漢語教學綜合性的大綱。除此之外，國家漢辦還針對不同的教學類型制訂了相應的教學大綱。

《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》（2002，北京語言文化大學出版社）是為指導全國高校外國留學生漢語言專業(yè)教學制訂的規(guī)定性文件。它規(guī)定了外國留學生的漢語言專業(yè)的教學對象、培養(yǎng)目標、教學內容、教學安排、教學原則、課程設置、教學要求，并且附錄了功能項目表和詞匯表。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》（2002，北京語言文化大學出版社）是為指導全國高校來華長期進修的留學生的漢語教學制訂的規(guī)定性和建議性文件。它對漢語長期進修的教學性質特點、教學對象、教學目標、等級結構與教學內容、教學途徑、教學原則、教材編寫和選用、測試進行了說明，同時附錄了詞匯表、漢字表、語法項目表和功能項目表。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》（2002，北京語言文化大學出版社）是為指導全國高校來華短期學習的留學生的漢語教學制訂的規(guī)定性和建議性文件。它對漢語短期強化的教學性質、教學對象、教學周期和教學時間、教學目標和教學內容、教學原則、教學途徑、教材的選編、測試和教學質量評估進行了說明，同時附錄了漢語交際任務項目表。

以上三個大綱是國家漢辦頒布的規(guī)范性文件。除此之外，還有學者對漢語教學大綱進行了學術探索和研究，并出版了各自的研究成果，如：

《對外漢語教學初級階段教學大綱》（楊寄洲，1999，北京語言文化大學出版社）除了對初級階段的教學進行總體的說明外，還包含了《對外漢語初級階段語法大綱》、《對外漢語初級階段功能大綱》、《對外漢語初級階段情景大綱》、《對外漢語初級階段考試大綱》。

《中高級對外漢語教學等級大綱》（孫瑞珍主編，1995，北京大學出版社）是不同學者對不同種類教學大綱研究的成果匯編。由《中級教學詞匯基本綱》、《高級教學詞匯基本綱》、《中級教學語法基本綱》、《高級教學語法基本綱》四個基本綱組成。

另外，為促進國際漢語推廣工作，國家漢語國際推廣領導小組辦公室于2008年又頒布了《國際漢語能力標準》和《國際漢語教學通用課程大綱》?！秶H漢語能力標準》是指導國際漢語教學的綱領性文件，從綜合語言能力的語用、漢語口頭和書面交際、語言交際理解和表達三個層面將漢語能力分為五個級別，同時以“能做某事”作為語言能力描述的出發(fā)點?！秶H漢語教學通用課程大綱》參照《國際漢語能力標準》和《歐洲語言教學與評估框架性共同標準》等國際認可的語言能力標準，從跨文化語言教學的角度，吸收了現(xiàn)階段國際漢語教學的成果與經(jīng)驗，對典型的漢語語言知識、文化知識等教學內容進行了梳理，并提供了具有可操作性的示例建議。

如上這些大綱，是國內發(fā)表的不同類型漢語教學大綱研究成果，它們各有特色，互有側重?？傮w上來看，主要研究成果還是相對集中在語法、詞匯和漢字大綱的研究上；功能大綱的研究則逐漸呈現(xiàn)出這樣一種趨勢，它是教學大綱研究不可或缺的一部分，其成果還不是那么豐富。

Numan（1988）根據(jù)教學大綱對教學內容和目標進行描述的側重點的不同，把教學大綱分為結果性大綱（product-oriented syllabus）和過程性大綱（process-oriented syllabus）。結果性大綱著重描述語言教學的最終結果，往往列出學習者最終應該掌握的語言知識項目和應該發(fā)展的語言技能目標，如上述各大綱。過程性大綱著重描述學生學習和教師教學的過程本身，如任務型大綱。已有成果中，過程性大綱的研究還較薄弱，往往是對交際任務進行簡單的提煉和分類后（如《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》），作為附錄列表呈現(xiàn)。這其實還沒有觸及到學生學習和教師教學的過程本身，沒有起到過程性教學大綱的作用，離真正的任務型大綱還有相當?shù)木嚯x。總之，盡管這些大綱還不盡理想，但仍然是現(xiàn)階段對外漢語教學總體設計研究成果的總結，教材編寫者在進行教材編寫前都需要認真研究相關的教學大綱，從中確立教材的編寫原則。

3.2《博雅漢語》教材的編寫

教學大綱和教材都是整個教育系統(tǒng)中密切關聯(lián)的兩個子系統(tǒng)。它們之間的關系，是一種理論與實踐的互動關系，具體表現(xiàn)為兩個方面，一是大綱指導教材編寫，使教材編寫理論化、規(guī)范化。二是教材編寫選擇大綱，在實踐的反饋中促進大綱的發(fā)展?！恫┭艥h語》的編寫過程實踐了這兩個方面。

上節(jié)論述到，《博雅漢語》的編寫采取的多元綜合標準，這是從教學法原則角度所進行的討論。具體到起步、加速、沖刺和飛翔四個階段具體教學內容的設計和布局，《博雅漢語》根據(jù)《漢語水平等級標準與語法等級大綱》和《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，對每個階段的每一具體環(huán)節(jié)，在編寫之前也進行了統(tǒng)籌考慮、合理設計。

初級《起步篇》，詞匯量約為1000，語言點基本覆蓋語法等級大綱的甲級語言點，涉及個別乙級語言點。

準中級《加速篇》，詞匯量可達3000，語言點完成乙級、涉及丙級。

中級《沖刺篇》，詞匯量約至5000，語言點完成丙級、兼顧丁級。

高級《飛翔篇》，詞匯量約至10000，語言點不拘于語法大綱的范疇。

此外，各階段的課文長度也有一定的控制，呈現(xiàn)遞進原則，從初級到高級，分別為：600字以內、1000字以內、1500～1800字、2000～2500字不等。學習完《博雅漢語》的四個不同階段后，學習者的漢語水平可以分別達到HSK（初、中等，高等）的3級、6級、8級和11級。此外全套教材還配有使用手冊，為廣大教師最大可能地提供方便。

正是由于《博雅漢語》所遵循的多元綜合標準，以及在具體教學大綱指導下對其教學內容的科學安排，使得該套教材受到使用者的認可和歡迎。

4.英國中小學教育大綱和《快樂漢語》

4.1關于《快樂漢語》

《快樂漢語》是中國國家漢辦和英國文化委員會的合作產(chǎn)品，適用于英語國家的初級漢語教程，使用對象是以英語為母語的6～11歲的學生。北京大學、中國人民大學的5位教師參加了《快樂漢語》的編寫工作。編寫者根據(jù)英國中小學教學大綱（英國國家課程—National Curricum，簡稱NC、普通中等教育證書—General Certificate of Secondary Education，簡稱GCSE），將全套教材分為三個等級（三冊），每個等級包括學生用書、教師用書和學生練習冊，全套教材共9本，同時配有生詞卡片、掛圖、音頻和視頻等輔助材料。該教材在漢字、生詞和句型上基本分級見表1。

表1：《快樂漢語》三冊漢字、生詞、句型分級

等級劃分中漢字數(shù)量是指達到認讀要求的漢字，要求會寫的漢字略少，約占認讀總數(shù)的70～80%；同時該教材特別注重日常交際中使用頻率高，實用的詞語和句型，即該套教材在英國中小學教育大綱的密切指導下進行編寫。

4.2GCSE大綱概況

GCSE大綱對學習者漢語知識和技能的掌握有總體要求，同時對話題范圍、語法項目和核心詞匯也進行了具體的規(guī)定①GCSE大綱已由“英國愛德思國家學歷及職業(yè)資格考試委員會（EDEXCEL）”在網(wǎng)上發(fā)布，具體可參見該機構網(wǎng)站：www.edexcel.org.uk。，概況介紹如下。

4.2.1總體要求

要求學習者理解和掌握規(guī)定的語言知識和言語技能，具體為：

（1）學習者的語言知識應該：

a.能夠結合學生興趣；

b.符合其成熟程度；

c.反映且適合目的語國家或社團的文化；

d.與學生其他課程范圍適當相關。

（2）學習者的語言技能應該：

a.能聽懂不同環(huán)境下不同風格的漢語口語；

b.能進行不同目的的口頭交際；

c.能讀懂不同類型的書面語并回答；

d.能進行不同目的的書面交際；

e.能理解并應用一定量的詞匯和結構；

f.能發(fā)展出廣泛使用的語言學習和交流技巧。

可見，GCSE不僅重視學習者對實用的目的語語言知識的掌握，而且重視全面發(fā)展學習者對漢語聽說讀寫的理解與運用。

4.2.2話題范圍

GCSE大綱對測試的一般性話題及相關子話題進行了規(guī)定：

（1）出行，包括訪問者信息、基本的天氣狀況、當?shù)囟Y儀、食宿、公共交通和方向指路；

（2）服務與交易，包括咖啡館和餐館、商店及問題處理；

（3）個人信息，包括個人興趣、休閑活動、家庭及朋友、生活方式（健康飲食和鍛煉）；

（4） 未來計劃、教育和工作，包括基礎網(wǎng)絡語言、簡單的工作廣告、簡單的工作申請及個人簡歷、中學、大學、工作及工作經(jīng)歷。

上述四個話題要求所有學習者必須掌握。同時大綱還補充提供了口語考試的話題范圍，包括媒體與文化，體育與休閑，旅行與旅游，商務、工作與雇傭經(jīng)歷，以及相關的其他話題。這部分話題對于教師和學生來說是自主選擇話題，可控性較大。

4.2.3語法項目

GCSE對需要掌握的語法項目也進行了具體的規(guī)定，大綱的語法列表列出27類需要掌握的語法項，每項下列出不同類型的句子，句子的數(shù)量不一，最多的一項達到7個。這樣的列表為教材編寫者明確提示出教材所應該包含的語法項目。舉例來看：

（1）第11項是選擇問句，包含以下6個句子：

①你冷不冷？②他是不是英國人？③你喜歡不喜歡吃魚？④你冷嗎？⑤你是英國人嗎？⑥你喜歡吃魚嗎？

這6個句子涵蓋了疑問句的6種情況：①形容詞正反問句；②特殊動詞“是不是”正反問句；③一般動詞的疑問句；④形容詞帶“嗎”的疑問句；⑤“是……嗎”疑問句；⑥動詞帶“嗎”的疑問句。

（2） 第19項是介詞，包括以下4個例句：

①他在小學教書。②請你用普通話說。③給他寫信。④替他寫。

這4個例句是使用常用介詞“在、用、給、替”的句子。

4.2.4核心詞匯

所謂核心詞匯是指學習者必須掌握的基本詞匯，GCSE共列出最小核心詞匯表560個。這560個最小核心詞匯是聽、讀測試必備詞匯，包含兩個方面的內容，一是漢語基本詞匯，二是與不同話題匹配的相關詞匯。

前者如：

動詞（吃、喝、看、寫……），形容詞（大、小、可愛、漂亮……），數(shù)字（一、二、三、四……），時間表達（星期、月、早上、將來……），副詞（已經(jīng)、馬上、特別、太……了）、名詞（國家、國籍、語言）……

后者如：第一個話題是“出行”，在核心詞匯表中列出如下詞語：

火車、地方、售票處、銀行、超級市場、一直走、風景、天氣、下雨、訂（房、票）、游泳池、假期、香港、倫敦、熊貓、風箏……

再如在第二個話題“服務與交易”中，列出如下詞語：

點菜、早飯/早餐、牛肉、青菜、牛奶、咖啡、餃子、菜單、付錢、信用卡、英鎊/鎊、元/塊、售貨員、鞋、裙子、手表……

4.3《快樂漢語》與GCSE大綱

以上各項內容，都是《快樂漢語》編寫組在編寫教材之前認真研究的，從總的原則上說，《快樂漢語》在各個方面都嚴格遵循了GCSE大綱的規(guī)定，換個角度說，《快樂漢語》教材的編寫，不是教材編寫者們一方的獨自跳舞，而是在已經(jīng)確定了的教學大綱的基礎上完成規(guī)定的動作。規(guī)定動作的主要內容包括：話題大綱、詞語和語言點。此外，《快樂漢語》也同樣是根據(jù)英國中學外語考試的題型要求設計和安排練習。該教材編寫者的主要貢獻在于，他們在教材編寫理論的指導下，深入地研究了GCSE大綱的各項規(guī)定，在此基礎上，搭建了科學、有序的教材編寫大綱。具體說來，有以下幾個主要方面（李曉琪2013）：

4.3.1設置了8個核心主題

《快樂漢語》（2010年修訂版）以話題為主線設置的8個核心主題，并以話題為統(tǒng)帥統(tǒng)攝其他：

①介紹與詢問②家庭與環(huán)境③飲食與健康④校園生活⑤愛好與活動⑥外出與交通⑦媒體與娛樂⑧理想與未來

這8個核心主題涵蓋了GCSE大綱中四個一般性話題的內容，分散在三冊中完成，每冊涵蓋這8個核心主題的一部分內容。以第4核心主題“校園生活”為例，在三冊中的子主題分級排列見表2。

表2：《快樂漢語》第4核心主題在三冊中的分級排列

4.3.2匹配了不同話題中的生詞和語言點

該教材考慮到學生的年齡特點、學習進程、學習目標等，在學生用書中，基本不涉及語法概念，但是在編寫中，通過話題內容的安排，引導學生掌握GCSE大綱規(guī)定的漢語基本表達形式，并將該大綱規(guī)定的生詞以及漢字與話題和語言點相匹配。如第一冊第二單元和第五單元中的話題、生詞（及漢字）和語言點匹配見表3。

教材以話題為綱，實現(xiàn)生詞、語言點與其相匹配，不僅覆蓋了GCSE大綱的相關要求，也符合語言心理的認知和思維過程，實現(xiàn)了表達什么、用什么表達和怎樣表達的完整結合。

4.3.3安排了不同言語技能與不同題型的搭配

該教材注重學生言語技能的訓練，全套教材每篇課文的練習形式都包含“聽、說、讀、寫、譯”五個基本項目。這些練習項目的設置主要依據(jù)英國國家課程NC大綱和GCSE考試大綱，同時，根據(jù)基本交際的需要以及課堂教學的特點，編寫者進行了一些必要的調整與補充，安排不同語言技能與不同題型的搭配。

表3：《快樂漢語》第一冊2、5單元話題、生詞、語言點匹配

4.3.4貫通了不同文化的溝通與交流

GCSE要求學習者對目的語文化及相關語言知識能夠了解與反映?！犊鞓窛h語》包含了豐富的中國文化元素，包括：故宮、長城、京劇、太極拳、中秋節(jié)、端午節(jié)，以及世界著名影星成龍等。這些名勝古跡、國粹精華、傳統(tǒng)節(jié)日和文化名人，幫助學習者對中國文化有一個多方面概括的了解與把握。同時該教材對學習者的文化也有所關注，適當融入了學習者本國文化，以實現(xiàn)了不同文化的溝通與交流。為此目的，教材盡量選擇學習者目的語和母語共通的語境場景和話題，如音樂會、網(wǎng)絡等。課文的編寫都是立足于學習者本民族環(huán)境，將學習者的文化因素融合其中，使學習者在突出關注漢語言文化背景的同時，并不覺得突兀和抵觸，熟悉又陌生的感覺更有利于調動學習者的好奇心與學習興趣。

4.4小結

《快樂漢語》2010年獲得國家漢辦頒發(fā)的國際漢語優(yōu)秀教材獎。為進一步發(fā)揮該教材的作用，在國家漢辦和人民教育出版社的共同策劃下，《快樂漢語》同步閱讀教材與同步測試教材即將出版。這兩套教材的設計與編輯同樣遵循相關教學大綱，即HSK（新）等級標準、考試大綱和相應的分級試題。這是將遵循英國中小學教學大綱編寫的教材與國內制定的漢語等級標準、考試大綱有機融合的一次有益探索和嘗試。

5.美國《21世紀外語學習標準》與《初中中文》《高中中文》

5.1《21世紀外語學習標準》

為了提高美國學生的外語能力以適應經(jīng)濟全球化的需要，美國政府制訂了國家級課程標準 （Standards for Foreign Language Learning inthe 21st Century，1996年初版，1999年再版。以下簡稱《標準》）。該《標準》將美國21世紀的外語學習目標歸納為5個以字母C開頭的單詞，即：Communication（語言交流），Cultures（文化溝通），Connections（相關知識），Comparisons（比較能力） 和Communities（社團活動）。為了實現(xiàn)5C目標，《標準》提出了3種交際模式：互動交際模式（Interpersonal communicative-mode），理解詮釋模式（Interpretive communicative mode）和表達演示模式（Presentational communicative mode）。5C目標和3種交際模式是《標準》的核心內容?！度乐行W中文學習目標》是《21世紀外語學習標準》的組成部分，它對應“標準”的要求提出了具體的中文學習目標。美國AP中文（Advanced Placement Program： Chinese Language and Culture）項目也制訂了AP中文教學的規(guī)定性文件《AP漢語與文化課程概述草案》。美國公立高中中文大學學分先修課，簡稱為AP中文課程。AP中文課程是一門外語課程，它允許中學生選修，課程設計為兩年，通過考試的考生可以獲得大學學分，或能選修中文高級課程，或兩者兼得。換言之，通過AP考試，成績合格者，進入大學后可從第五個學期的中文課選讀。90%左右的美國，加拿大大學，以及20個左右其它國家的大學都承認它的學分。AP中文課程難度及范圍相當于美國大學四個學期（約250小時）第二外語的程度，內容包括中文聽、說、讀、寫及中國文化。語言是普通話，字體是簡體、繁體并用。AP中文考試以溝通能力、文化體認、融會貫通、文化比較和社區(qū)運用，即5C為目標。學生需要了解中華文化的體現(xiàn)和產(chǎn)物，在中美文化、語法等方面進行比較學習，并且超越課堂，融會貫通地掌握實際溝通能力。

5.2《初中中文》和《高中中文》

5.2.1概況

《初中中文》和《高中中文》系列教材是在美國中文教學強勁發(fā)展的大背景下，為滿足美國公立學校漢語教學的需要，由中美教師合作編寫的適合美國公立學校使用的系列中學漢語教材。

該教材將編寫目標定為：在美國《21世紀外語學習標準》的5C目標和3種交際模式指導下，根據(jù)AP中文教學的規(guī)定性文件《AP漢語與文化課程概述草案》編寫教材。教材要本土化，即符合本土的需求；教材的編寫符合第二語言教材編寫的原則；教材編寫要在新的教學理念的指導下進行；教材要有趣味，能夠吸引學習者；教材要為使用者（教師和學生）從學與教的方面提供最大的方便。

教材包括《初中中文》1、2和《高中中文》1、2、3、4。每冊書除學生課堂用書和練習冊外，也配有教師手冊。各冊教材生詞量的分級見表4。

高中1的生詞量與初中2的相當，這樣設計的原因是既考慮到初中、高中的一貫性，也考慮到了初中、高中的特殊性，可能會有兩個零起點，可以為初中學生和高中學生選用教材提供更大的方便。學習者可根據(jù)學習進度隨時參加AP中文考試。

表4：《初中中文》《高中中文》各冊生詞量分級

5.2.2《初中中文》和《高中中文》與5C

前文所介紹的5C，其核心是交際，即學習者學習外語的最終目的是進行有效的語言交際，而這個交際必須以認知相關的文化作為內涵，必須掌握學習的目的語文化與本民族文化的共同點及差異，交際者所學習外語知識應該、也必須與所學習者已經(jīng)掌握的其他學科的知識連貫、并有機地融合在一起，語言交際的場景是真實的社區(qū)生活環(huán)境，總之，5C強調學習者應該掌握鮮活的目的語，并能夠在真實的語言交際過程中恰當?shù)剡\用。為此，編寫者圍繞共同核心話題進行設計，每冊書包含8單元，各冊中相應單元的話題范圍一致，根據(jù)美國外語教學目標，依次為：

Unit 1：人際·溝通Unit 2：學?！ど鐓^(qū)

Unit 3：家居·飲食Unit 4：媒體·教育

Unit 5：健康·生活Unit 6：休閑·時尚

Unit 7：文學·藝術Unit 8：世界·探索

每冊書完成一個話題的一部分內容，難度循序遞進，且與中美文化與日常生活密切相連，努力實現(xiàn)教學目標與美國整體教育框架相融合。

還要強調的是，《初中中文》《高中中文》在圍繞8個共同的核心單元話題設置該套書的內容時，特別注意內容不僅與美國中學生的年齡、智力、興趣、愛好和理想密切相關，并且每一個單元中的小話題也都生動有趣，如《初中中文》1和《高中中文》1，每單元的內容設置如表5。

表5：《初中中文》1、《高中中文》1各單元的內容設置

對于語言點和典型例句編寫人員也進行了合理設置，表6是《高中中文》1前三個單元的語言點設置情況。

此外，《初中中文》和《高中中文》每一層級都包含學生課堂用書、練習冊和教師手冊。學生練習冊中提供了大量的練習和課堂活動，課堂活動經(jīng)過與美國公立中學教師共同商議決定，并且在多所學校實驗。每一課的活動與練習可以多達10余種，大大方便了教師和學生使用。教師用書中有每課的話題與表達，教學過程提示——課文導入、課文教學、語言點說明、練習設計、文化點連接、活動游戲，以及名句欣賞、詩詞朗讀等。

綜上所述，該套教材視野廣闊，科學合理，不僅立足于對現(xiàn)有中文教材研究基礎之上，吸取現(xiàn)有中文教材的優(yōu)點，同時編寫思路和細節(jié)安排都依據(jù)美國第二語言教學大綱標準，并由中美教師合作編寫，是一套起點高，布局合理，目標明確、科學性強的國別化教材，是美國中學階段的學習者學習中文的有力助手。

5.3教學大綱與教材編寫的互動關系

從以上討論可以看出，教材編寫必定要受教學大綱的指導，但是同時要明確的是，教材

不應該是教學大綱的簡單附屬，教材對教學大綱也有反饋和推動作用。教學大綱是解決“要教什么”和“教學目的應該是什么”的問題，教材是“教什么”和“通過什么方法實現(xiàn)教學目的”的問題。在編寫《博雅漢語》、《快樂漢語》和《初中中文》《高中中文》的過程中，編寫者對教學大綱與教材編寫的互動關系深有體會。

這是因為，大綱往往比較單純，如結構大綱或者功能大綱，著眼于結構或功能系統(tǒng)的離析與排序。教材往往更加綜合，它需要考慮不同教學內容的融合，還要考慮教學法的具體運用，因此，教材往往需要在不同的教學大綱中進行選擇，取長補短。在這種選擇中，甚至還有可能突破大綱，有所創(chuàng)新。

總之，在漢語教學走向世界的今天，學界形成共識：教師、教材和教學法是任何教學中都不可或缺的三個組成部分，其中教材既是教學內容的承載者，也是教師進行教學的首要依據(jù)。在第二語言教學學科建設中，教材編寫理論是學科建設的重要內容，直接影響到對外漢語學科建設的發(fā)展。本文所討論的兩個問題：教學法理論與教材編寫；教學大綱與教材編寫，是教材編寫理論的兩個重要內容，在此理論指導下編寫的教材，可以使教學效果事半功倍，可以彌補教師素質的缺失，促進教學效果有效發(fā)展；相反，則不可能編寫出高質量的教材，則會直接影響到教學效果。有了這個認識，教材編寫者就不會盲目編寫，而是會首先自覺探討教材編寫理論，學習相關的成功教材編寫經(jīng)驗，在理論指導下進行教材編寫；同時認真研究有針對性的相關教學大綱，保證教材編寫腳踏實地。有了這個認識，就有可能避免出現(xiàn)由于盲目編寫教材，而造成的教學被動局面。一句話，要編寫出高質量、有針對性的漢語教材，必須在恰當?shù)慕滩木帉懤碚撝笇逻M行，必須遵循適用于教材使用對象的科學的教學大綱。

表6：《高中中文》1中1、2、3單元語言點設置

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【責任編輯師玉梅】

Reflections on the Two Issues of Compiling TCSL/TCFL Teaching Materials

Li Xiaoqi
（School of Chinse as a Second Langngage，Peking University，Beijing 100871，China）

Chinese；compiling of teaching materials；pedagogy；syllabus

The paper discusses two issues of teaching material compilation from the theoretical and practical perspectives and argues that teaching materials and TCSL and TCFL theories are closely related.With the guidance of pedagogical theories，the compilation of teaching materials has its distinctive characteristics and vitality and it can improve the teaching effects.The syllabus is the basis for textbook compilation and popular materials must be practiced within the framework of syllabus which is combined with the needs of learning goals and teaching objects.

H195.4

A

1674-8174（2016）03-0074-13

2016-02-20

李曉琪（1949-），女，江蘇興化人，北京大學對外漢語教育學院教授，博士生導師，中文教學現(xiàn)代化學會會長。研究方向為現(xiàn)代漢語和對外漢語教學。發(fā)表研究論文40余篇，出版專著2部，主編學術刊物10余種，編寫和主編各類教材50余冊。其中《快樂漢語》獲國家漢辦優(yōu)秀教材獎。電子郵箱：lixiaoqi@pku.edu.cn。