于　勝

(淮南聯(lián)合大學　經(jīng)濟系，安徽　淮南　232001)

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我國翻轉(zhuǎn)課堂研究述評與思考

于勝

(淮南聯(lián)合大學經(jīng)濟系，安徽淮南232001)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂是近年來廣受教育界關(guān)注的一種新穎的教學模式，包括我國在內(nèi)的越來越多的國家開始積極嘗試，專家學者從不同的角度展開研究，成果豐富。本文以翻轉(zhuǎn)課堂為研究對象，利用內(nèi)容分析法對中國知網(wǎng)中近三年的期刊論文進行梳理，從翻轉(zhuǎn)課堂的興起與發(fā)展、國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究與探索、建議與思考等幾個方面展開論述?；竟蠢粘龇D(zhuǎn)課堂在我國研究與應(yīng)用的概貌，厘清了當前研究的重點與存在的問題，為后續(xù)研究提供了方向和有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；期刊論文；研究重點

引言

2011年以來，隨著孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學院”的視頻課程風靡全球，一場教育革命自美國席卷了全世界，“翻轉(zhuǎn)課堂”(FlippedClassroom)這一概念逐漸走入教育工作者的視野，成為關(guān)注的熱點。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”(也可以稱之為“顛倒課堂”)是與“傳統(tǒng)課堂”對應(yīng)而言的，指的是學生在課前利用教師制作的數(shù)字材料(音視頻、電子教材等)自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動(釋疑、解惑、探究等)、完成練習的一種教學形態(tài)。[1]這種做法變以往“先教后學”的順序為“先學后教”，對激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學習自主性與合作能力、發(fā)展創(chuàng)新思維、提升學生學業(yè)水平以及教師自身素質(zhì)都具有積極的意義。國際社會對此亦給予高度評價，加拿大《環(huán)球郵報》將“翻轉(zhuǎn)課堂”評為“2011年影響課堂教學的重大技術(shù)變革”；比爾·蓋茨將薩爾曼·可汗視為教育先鋒， 稱其“預(yù)見了教育的未來”“引領(lǐng)了一場革命”。

我國學者對這種新穎的教學模式表現(xiàn)出了濃厚興趣和高度重視，短短幾年內(nèi)，理論研究與教學實踐兩個方面均取得了可喜進展。本文將綜述國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀，理清研究重點，在此基礎(chǔ)上提出問題與思考，為后來者的研究提供借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的興起與發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂的做法最早可以追溯到上世紀90年代，哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾創(chuàng)立了“同伴教學法”，提出“翻轉(zhuǎn)學習”的概念。學生在課前通過觀看視頻、閱讀文章或運用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學知識，提出問題；教師課前根據(jù)學生問題設(shè)計教學活動并開發(fā)課堂學習材料，在課堂上引導(dǎo)學生討論，通過教師與學生之間、學生與學生之間的交流與互動共同解決問題，達成學習目的。

2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師——喬納森·波爾曼和亞倫·薩姆斯為了方便因病等原因不能來校上課的學生在家中學習，使用錄屏軟件錄制了課程視頻并傳播到網(wǎng)絡(luò)上。雖然這一做法起初是為了幫助缺席的學生補課，但也被其他無須補課的學生所接受。因此，兩位教師逐漸改變了“在課堂聽課，回家寫作業(yè)”的傳統(tǒng)教學方法，變?yōu)椤罢n前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)(或?qū)嶒?”，實現(xiàn)了教學模式的“翻轉(zhuǎn)”。兩位教師不同尋常的實踐探索引起了學校、家長和社會各界的關(guān)注，在整個科羅拉多州產(chǎn)生了廣泛的影響，不少教師開始在自己的學科內(nèi)嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”這種全新的教學模式。這就是“翻轉(zhuǎn)課堂”的起源。

雖然“翻轉(zhuǎn)課堂”的做法得到了認可，也在部分地區(qū)流行起來，但在2009年之前并未在更大范圍內(nèi)推廣實施。主要原因在于制作教學視頻會大大增加教師備課時間和工作量，且高質(zhì)量的教學視頻制作門檻高，并非每一位教師都具備這種信息技術(shù)素養(yǎng)。直到2009年“可汗學院”興起，陸續(xù)提供大量免費的優(yōu)質(zhì)教學視頻，才克服了實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的重要障礙，推動了“翻轉(zhuǎn)課堂”在全美的普及。

薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學院”是一個非營利性的在線教學網(wǎng)站，最初只提供教學視頻，后來發(fā)展了多種學習工具，如在線練習、自我評估、學習進度自動跟蹤等，特別是“學習控制系統(tǒng)”，對翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施意義重大。該系統(tǒng)能及時搜集學生的各種學習數(shù)據(jù)，方便學生了解自己的學習狀況，教師則可以根據(jù)數(shù)據(jù)顯示的學情，在課堂內(nèi)有針對性地指導(dǎo)，使每位學生都得到幫助，充分體現(xiàn)個性化教育。2010年之后，可汗學院陸續(xù)得到了“比爾和梅琳達·蓋茨基金會”以及“谷歌公司”的資助，教學視頻質(zhì)量和學習支持工具的性能進一步提升，影響力亦進一步擴大。2011年，在TED(TechnologyEntertainmentDesign)大會上，薩爾曼·可汗正式將“翻轉(zhuǎn)課堂”介紹給全世界，這一現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的全新的教學模式備受矚目，越來越多的教育工作者開始研究探索“翻轉(zhuǎn)課堂”及其本土化的應(yīng)用。

二、國內(nèi)“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究與探索

當前，國內(nèi)學者對“翻轉(zhuǎn)課堂”頗為關(guān)注，研究角度多樣，視野廣泛，短短幾年便取得了豐富的研究成果。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，早在2011年重慶聚奎中學便開始嘗試翻轉(zhuǎn)課堂，結(jié)合學校實際情況，提出3個“翻轉(zhuǎn)”、課前4環(huán)節(jié)、課堂5步驟和6大優(yōu)勢的操作路線[2]。上海市仙霞中學認為“翻轉(zhuǎn)課堂”為課堂教學形態(tài)的轉(zhuǎn)變找到了契機，是新課改”瓶頸“的突破口。其核心是基于自學知識點上的“對話、討論與練習”，將有利于克服傳統(tǒng)課堂常見的“等待下的同步走”與“低效能的重復(fù)講練”，可以促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學生學習效能。南京市九龍中學基于翻轉(zhuǎn)課堂的理念組織課前學習與課堂互動，利用家校新干線、自主學習單、知識框架圖等方式，在網(wǎng)絡(luò)、電子白板、微課等方面進行了有益探索。在高等教育領(lǐng)域，何克抗、劉健智、梁樂明、陳玉琨、田愛麗等眾多學者就翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)、應(yīng)用、評價、模式設(shè)計、發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)、教師角色轉(zhuǎn)變與綜合素質(zhì)提升等多個方面展開研究。2013年8月，由20所國內(nèi)著名高中發(fā)起、華東師范大學慕課中心牽頭，成立了C20慕課聯(lián)盟，隨后又在此基礎(chǔ)上成立了初中和小學慕課聯(lián)盟，這是目前國內(nèi)最大的推動翻轉(zhuǎn)課堂實踐和慕課研究的聯(lián)盟。[3]C20慕課聯(lián)盟在多個地方開展了翻轉(zhuǎn)課堂講座、研討、觀摩和調(diào)研等活動，同時，借助技術(shù)平臺將優(yōu)質(zhì)教學資源(3000多門課程微視頻)免費提供給全國范圍的教師使用，極大地推動了翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)的普及。

(一)研究概況梳理

本文以中國知網(wǎng)的期刊全文數(shù)據(jù)庫為檢索源，選擇“翻轉(zhuǎn)課堂”、“顛倒課堂”和“慕課”為關(guān)鍵詞，按照先檢索篇名、再檢索關(guān)鍵詞，先檢索“翻轉(zhuǎn)課堂”、“顛倒課堂”再檢索“慕課”的順序檢索。在結(jié)果里去除重復(fù)文章、會議記錄、講話實錄、卷首語和編者按等與本研究內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大的文章，選擇其中質(zhì)量較高、比較有研究價值的作為研讀對象，共得到有效樣本312篇(如表1所示)。

表1　樣本數(shù)量統(tǒng)計分析

312篇文章所涉領(lǐng)域包含基礎(chǔ)教育(中小學)、職業(yè)教育(中職與高職)、高等教育(面授與遠程教育)和非學歷教育(各種培訓(xùn))等多個教育層次，但是主要應(yīng)用于高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域(見圖1)。由于高等院校的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施相對健全，學生的自學自控能力相對較強，專家學者站位較高又擅長新技術(shù)與新理念的研究，所以高校在這方面的研究是比較先進的。而基礎(chǔ)教育領(lǐng)域迫于新課改的壓力，不斷探索新穎有效的教學方法，也成為翻轉(zhuǎn)課堂研究的主體之一。

圖1　翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用領(lǐng)域分布圖

本文比較了所選樣本的研究方法，發(fā)現(xiàn)采用定性(思辨)方法的比較多(218篇，占70%)，而采用定量(實證)的卻非常有限，而且大部分是問卷調(diào)查的方法(30篇，占9.6%)。還有部分文章采用定性與定量研究相結(jié)合的方法(64篇，占20.4%)。(如圖2)

圖2　翻轉(zhuǎn)課堂研究方法分布圖

從研究地域范圍上看，雖然研究者(機構(gòu))涉及全國，但主要集中在華東地區(qū)(48%)，然后是華中(21%)、華北(15%)、華南(10%)等地(見圖3)。華東各地經(jīng)濟基礎(chǔ)雄厚，教育產(chǎn)業(yè)發(fā)達，對外合作交流頻繁，接觸新事物較早，所以研究成果比較豐富。

圖3　翻轉(zhuǎn)課堂主要應(yīng)用地區(qū)分布圖

(二)研究重點分析

通過對312篇文章研究側(cè)重點的分析，本文發(fā)現(xiàn)國內(nèi)教師和教育專家關(guān)注的問題集中于：翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論研究、教學模式設(shè)計、應(yīng)用與實施策略、評價與思考等幾個方面(見表2)。對樣本文獻依研究重點進行歸類統(tǒng)計，結(jié)果如圖4所示，其中翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用與實施策略方面的文章所占比重最高，表明翻轉(zhuǎn)課堂的本土化問題是教育界普遍關(guān)注的問題。

表2　研究重點的類目表格

圖4樣本文獻研究重點分布圖

1.基本理論研究

基本理論研究包含翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、本質(zhì)、特征、價值評價等內(nèi)容，相關(guān)文章占研究樣本的16%。2013年發(fā)布的《翻轉(zhuǎn)課堂白皮書》，以近幾年全球范圍內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究設(shè)計和實驗為依據(jù)指出，雖然翻轉(zhuǎn)課堂并不存在所謂的標準化設(shè)計方法，但成功的翻轉(zhuǎn)課堂有四大因素必不可少，即靈活的學習環(huán)境、學習文化的轉(zhuǎn)變、精心策劃的教學內(nèi)容以及專業(yè)化教師[2]。國內(nèi)學者普遍認為翻轉(zhuǎn)課堂是以數(shù)字化校園為平臺，以信息技術(shù)為載體的新課程改革的大膽嘗試，課前自學、課中聽講與討論的做法更加符合人類的認識規(guī)律，充分體現(xiàn)了“混合式學習”的優(yōu)勢，并有助于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。關(guān)于其內(nèi)涵或本質(zhì)的認識，比較有代表性的有聚奎中學、華東師范大學慕課中心等試點機構(gòu)。聚奎中學的“翻轉(zhuǎn)”主要體現(xiàn)在三個方面：(1) 教育理念的翻轉(zhuǎn)；(2)教育目的的翻轉(zhuǎn)；(3)教學方式的翻轉(zhuǎn)。華東師范大學慕課中心副主任田愛麗認為翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于“先學后教，以學定教”和“學生主體，教師助學”[4]。不過，王秋月卻認為翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”的僅是教師授課的時間與地點而已，并不是真正通過學生自己構(gòu)建知識，其本質(zhì)依然是“接受性”學習。[5]

2.教學模式設(shè)計

教學模式設(shè)計包含與我國教育實踐相適應(yīng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建、支撐系統(tǒng)的搭建、教學資源與活動的設(shè)計等多個方面，相關(guān)文章占研究樣本的21%，這些是翻轉(zhuǎn)課堂真正在我國推廣的關(guān)鍵。翻轉(zhuǎn)課堂的根本不在于使用哪些新技術(shù)或新手段，而在于教學模式的設(shè)計，尤其是課前任務(wù)設(shè)計、課堂活動設(shè)計、課后評價設(shè)計這三個方面。在設(shè)計過程中應(yīng)把握三個原則：首先，有利于學生知識的內(nèi)化與構(gòu)建；其次，有利于實現(xiàn)分層教學與個性化學習；最后，有利于學生對學習的掌握。一些學者借鑒了已有的理論和方法原型，將其與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合構(gòu)建了新的模式，如田愛麗立足人本主義和建構(gòu)主義觀點，提出“基于文本，自主建構(gòu)”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，強調(diào)學生對史(事)的理解與內(nèi)化；此外，還依據(jù)著名教育家布魯姆提出的“掌握學習法”，提出“翻轉(zhuǎn)掌握教學模式”，并具體指出實施要素與環(huán)節(jié)。與田愛麗相似，張新明借鑒“掌握學習法”和建構(gòu)主義理論，在美國富蘭克林學院教授RobertTalbert總結(jié)的翻轉(zhuǎn)課堂模式的基礎(chǔ)上，設(shè)計出基于QQ群+TabletPC的翻轉(zhuǎn)課堂模型。另有部分學者關(guān)注的是翻轉(zhuǎn)課堂支撐系統(tǒng)的構(gòu)建，如曾明星、周清平等構(gòu)建了軟件工程專業(yè)實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的云計算教學平臺。[6]

3. 應(yīng)用與實施策略

應(yīng)用與實施策略包括翻轉(zhuǎn)課堂在具體課程中的應(yīng)用、實施策略及效果分析等幾個方面，相關(guān)文章占研究樣本的54% 。首先，應(yīng)用課程類型多樣，涵蓋了基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育等三個層次的眾多課程。如高楠研究翻轉(zhuǎn)課堂在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用；方慧霞研究翻轉(zhuǎn)課堂在高中地理教學中的應(yīng)用；劉江、王曉東、羅敏捷等人分別研究翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語中的應(yīng)用；劉震探索翻轉(zhuǎn)課堂在高校思想政治理論課的應(yīng)用。其次，關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的實施策略。有的學者是概括性地提出應(yīng)用原則，還有一些則是指出具體做法。如田愛麗提出“翻轉(zhuǎn)掌握教學模式”在人文課、數(shù)學課、科學課、外語課和技藝課等基礎(chǔ)學科課程中實施時應(yīng)把握的原則；曾明星提出基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施途徑；溫州二中創(chuàng)造性地提出翻轉(zhuǎn)課堂的實施辦法，如校內(nèi)中翻轉(zhuǎn)、課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)、視頻翻轉(zhuǎn)、文本翻轉(zhuǎn)等。再次，關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的實施成效。一個新的教學模式只有真正提高教學質(zhì)量、提升學生學習興趣與學業(yè)水平才值得推廣。部分學者采用實驗法，利用調(diào)研取得的數(shù)據(jù)對翻轉(zhuǎn)課堂實施成效進行實證研究，表明翻轉(zhuǎn)課堂相比于傳統(tǒng)課堂，能更好地調(diào)動學生學習積極性，有利于提高學生的學業(yè)成績以及思維能力、自學能力、合作能力等綜合素質(zhì)，對提高教師自身素養(yǎng)及構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系也大有裨益。

4.評價與思考

有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的評價與思考包括教學效果評價、發(fā)展瓶頸以及對模式本身的反思與審視等幾個方面，相關(guān)文章占研究樣本的9%。對于翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的評價，當前的研究成果較為有限，其中又以盧強、程洋洋、李馨等學者為代表。盧強依據(jù)課堂活動組織、教學視頻資源、課內(nèi)交流與溝通、學習成效等四個維度設(shè)計 “非線性編輯”課程教學效果調(diào)查問卷，并對該課程翻轉(zhuǎn)課堂下教學效果進行評價。程洋洋構(gòu)建了基于教師——學生雙主體的翻轉(zhuǎn)課堂過程性教學評價指標體系。李馨借鑒了CDIO教學模式評價標準，以系統(tǒng)化、多元化、教學過程與學習效果并重為原則，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價體系。翻轉(zhuǎn)課堂的推行對網(wǎng)絡(luò)化教學環(huán)境的建立、大量精良微視頻資源的制作、適合的教學管理制度、教師素質(zhì)與學生自學能力等均提出要求，這是當前翻轉(zhuǎn)課堂本土化過程中面臨的主要挑戰(zhàn)。基于以上問題，部分學者提出短期內(nèi)可以通過共建共享精良在線教育資源、改善網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與學習平臺、轉(zhuǎn)變教育者觀念來解決問題；中長期內(nèi)，則要深入變革教學管理制度、建立配套教學評價體系、轉(zhuǎn)變教師角色、提升教師學科素質(zhì)、信息技術(shù)素質(zhì)與課堂管理素質(zhì)。雖然眾多學者對翻轉(zhuǎn)課堂報以較高的評價和期許，但是仍有部分學者對此持保留態(tài)度。上海市教委倪閩景表示，在基礎(chǔ)教育階段把大量知識放在課外通過網(wǎng)絡(luò)自主學習的做法有悖教育倫理，必然會增加學生課外負擔；王秋月認為翻轉(zhuǎn)課堂只是把聽課的地點從課堂轉(zhuǎn)移到家里，教師通過視頻分析重難點，不用學生主動探究，其實質(zhì)依然是接受性學習。

三、思考與建議

(一)改善研究方法，注重定量與實證研究

理想的研究結(jié)果離不開科學合理的研究方法，特別是基于客觀數(shù)據(jù)的定量與實證研究。在對樣本文獻的分析中發(fā)現(xiàn)，大部分學者采用的是定性與思辨的研究方法，依賴經(jīng)驗或是案頭資料對相關(guān)問題進行論述，介紹多于研究，理論分析多于實踐應(yīng)用，研究結(jié)論易受質(zhì)疑。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂本土化的研究要突破定性研究的思維范式，根據(jù)教育階段、課程性質(zhì)的不同，側(cè)重定量分析和實證研究。這種基于調(diào)研與數(shù)據(jù)分析的做法，可以有效地排除主觀偏見，形成的研究成果可信度高，便于推廣與應(yīng)用。

(二)創(chuàng)新教育評價體系，客觀全面評價教學質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學流程，學生課前自學、教師課中有針對性地輔導(dǎo)的方式下如何客觀全面地評價教學質(zhì)量成為一個難點。傳統(tǒng)的筆試考核只能檢測最終的學習效果，對學生在翻轉(zhuǎn)課堂下的課前自學態(tài)度、知識掌握程度、課堂中小組活動參與度、項目設(shè)計與實施等環(huán)節(jié)的檢驗卻無能為力。從樣本文獻研究重點中發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂評價方面的研究非常有限，尚未確立有效的全面評價體系，評價原則或標準亦未達成共識，在后續(xù)研究中應(yīng)加強翻轉(zhuǎn)課堂教學評價的研究。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂下的教學評價應(yīng)涵蓋教學系統(tǒng)中的各個要素，如學生學習效果、教師教學質(zhì)量、課程內(nèi)容、教學手段等，特別是關(guān)于學生和教師這兩個主體的評價。對學生的評價應(yīng)從單一的知識考核走向?qū)W生綜合素質(zhì)的考核，從結(jié)果導(dǎo)向走向結(jié)果與過程并重，評價方式除了考試成績，還應(yīng)包括學生情感、價值觀、學習態(tài)度等方面的評價。對教師的評價則應(yīng)體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的特色，包括對學生課前學習的指導(dǎo)、課程視頻編輯、課中輔導(dǎo)以及課堂管理等方面。

(三)結(jié)合國情校情，積極探索翻轉(zhuǎn)課堂有效的實施途徑

多年來，我國一直倡導(dǎo)和推行素質(zhì)教育，高度重視全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，但卻收效平平。主要原因在于素質(zhì)教育口號下采用的依然是傳統(tǒng)僵化的教學方式。這種方式下，教師是教學活動的主宰，學什么、怎么學完全由教師做主，學生僅是被動地接受知識，師生之間缺乏交流互動。此外，由于考試成績依舊是評價學生與升學的主要依據(jù)，所以學校、教師和家長都對素質(zhì)教育、教學改革持保守立場與遲疑態(tài)度。翻轉(zhuǎn)課堂改變了“滿堂灌”的做法，把更多的課堂時間用于交流、答疑，能激發(fā)學生思考，提高學生綜合能力，有利于打破我國素質(zhì)教育的瓶頸，促進教學改革，實現(xiàn)人才全面發(fā)展。

美國式翻轉(zhuǎn)課堂采用的“學生課前在家看視頻，課內(nèi)交流討論完成作業(yè)”的做法，對網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施以及課程微視頻制作提出較高的要求，在我國完全復(fù)制實施是不太現(xiàn)實的。翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮效益的原因并不在于精良的課程微視頻與先進的網(wǎng)絡(luò)學習平臺，而是符合“先學后教、以學定教、因材施教”的教育規(guī)律，是對“知識傳遞——內(nèi)化”流程的優(yōu)化調(diào)整。它與傳統(tǒng)教學模式并不是格格不入，而是其一種可行的改造。一旦對翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)有清晰的認識，讓教學轉(zhuǎn)向以學生為主，條件有限的學校完全可以根據(jù)本地本校的實際情況探索出本土化的實現(xiàn)方式。

(四)轉(zhuǎn)變教師角色定位，提升教師綜合素質(zhì)

中國自古以來一直將教師的角色定位在“傳道、授業(yè)、解惑”上，特別是“傳道”和“授業(yè)”。這導(dǎo)致我國的教育理論與實踐更多地關(guān)注教師如何教，知識講解在課堂活動中占據(jù)絕大部分時間。翻轉(zhuǎn)課堂將知識學習轉(zhuǎn)移到課前，教師的角色與行為便隨之發(fā)生變化，成為學生學習的引導(dǎo)者、組織者與幫助者。教學任務(wù)從以講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)獒屢蔀橹鳎瑥膫魇谥R轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學生綜合能力。翻轉(zhuǎn)課堂下，教師需要事先制作課程微視頻、課內(nèi)根據(jù)每個學生的學習情況施以有效指導(dǎo)，還要發(fā)展學生的高級思維能力，因而對其自身的綜合素養(yǎng)也提出新的要求。教師需要加強對學科本質(zhì)的把握、拓展知識的深度與寬度、靈活熟練使用現(xiàn)代信息技術(shù)。

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文章編號：2095-4654(2016)05-0100-05

* 收稿日期：2016-03-08

基金項目：2014年安徽省高等學校質(zhì)量工程項目：市場營銷省級特色專業(yè)(2014tszy068)階段性研究成果；2015年安徽省高等學校質(zhì)量工程項目：市場營銷專業(yè)綜合改革試點(2015zy084)階段性研究成果

中圖分類號：G40-057

文獻標識碼：A