李奔

（1、武漢大學(xué)水資源與水電工程科學(xué)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，湖北 武漢 4300722、國(guó)家領(lǐng)土主權(quán)與海洋權(quán)益協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430072）

?

基于“國(guó)際水資源管理”課程的中美大學(xué)專業(yè)課教學(xué)對(duì)比*

李奔1，2

（1、武漢大學(xué)水資源與水電工程科學(xué)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，湖北 武漢 430072
2、國(guó)家領(lǐng)土主權(quán)與海洋權(quán)益協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430072）

摘要：文章介紹美國(guó)俄勒岡州立大學(xué)的專業(yè)課程“國(guó)際水資源管理”，從課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程考核三個(gè)方面將其與武漢大學(xué)的專業(yè)課程“河流管理學(xué)”進(jìn)行對(duì)比分析，歸納各自的課程特色與主要差異，并探求造成差異的主要原因。結(jié)果表明，“國(guó)際水資源管理”課程在教學(xué)方法、課程考核與平臺(tái)建設(shè)上的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)完善“河流管理學(xué)”課程教學(xué)具有重要的參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：教學(xué)方法；水資源管理；課程考核

一、概述

經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人口的增長(zhǎng)使得人們對(duì)河流的索取越來(lái)越多，近年來(lái)河流出現(xiàn)了各種各樣的問(wèn)題，諸如季節(jié)性斷流、水污染加重、洪水災(zāi)害頻發(fā)、河流健康受損等［1］。面對(duì)這一嚴(yán)峻形勢(shì)，河流的管理與保護(hù)逐漸受到廣泛關(guān)注。作者近10年來(lái)一直從事“河流管理學(xué)”的教學(xué)工作，作為武漢大學(xué)的專業(yè)必修課，該課程是對(duì)我國(guó)河流及其管理問(wèn)題的系統(tǒng)總結(jié)，多年的教學(xué)實(shí)踐與科研積累，使作者對(duì)該門課的教學(xué)有了自己的深刻理解。2015年作者受國(guó)家留學(xué)基金委公派到美國(guó)俄勒岡州立大學(xué)海洋地球與大氣學(xué)院訪學(xué)，期間全程旁聽(tīng)了該學(xué)校的一門專業(yè)課程《國(guó)際水資源管理》（International Water Resources Management），主要介紹全球范圍內(nèi)的水資源管理，學(xué)習(xí)之后，收獲很多，結(jié)合自己講授“河流管理學(xué)”的體會(huì)，對(duì)兩門課程的內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)行對(duì)比，從中得到一些借鑒與啟示。

二、課程內(nèi)容的比較

國(guó)際水資源管理課程總共有40個(gè)課時(shí)，主要內(nèi)容包括河流與地下水簡(jiǎn)介、美國(guó)水資源概況、水政治與水治理、水資源開(kāi)發(fā)、水資源共享與合作、水資源安全與沖突、水資源統(tǒng)一管理、未來(lái)的水資源八個(gè)部分。河流管理學(xué)課程的課時(shí)是36個(gè)，主要講授河流的屬性、河流管理的目標(biāo)和內(nèi)容、河流管理理念、河流管理方法、河流管理體制、河流管理法規(guī)、河流調(diào)度管理七個(gè)方面的內(nèi)容。對(duì)比一下，可以看出這兩門課程在內(nèi)容上存在著較大的差異。由于中美大學(xué)教育體制與課程體系的差別，國(guó)際水資源管理課程的授課對(duì)象是俄勒岡州立大學(xué)的所有本科生，從大一到大四都可以選，類似于我們所說(shuō)的通識(shí)課。因此，其內(nèi)容在廣度上比河流管理學(xué)要大得多，不僅介紹以河流為核心的地表水資源，還包括了地下水資源；另外內(nèi)容中對(duì)水資源共享、水安全、水沖突、水政治等熱點(diǎn)問(wèn)題涉及較多，幾乎占了課程內(nèi)容的一半篇幅?？梢哉f(shuō)國(guó)際河流管理課程的內(nèi)容在廣度上、時(shí)效性以及科學(xué)性上都表現(xiàn)顯著，但是在深度、系統(tǒng)性上略顯不足。河流管理學(xué)課程的授課對(duì)象是水利專業(yè)本科四年級(jí)的學(xué)生，學(xué)生已經(jīng)有了一定的專業(yè)基礎(chǔ)，因此該課程相對(duì)來(lái)說(shuō)要更有著“專”和“深”的特點(diǎn)，既涵蓋了河流管理涉及的所有內(nèi)容，又對(duì)每個(gè)問(wèn)題有所側(cè)重，層次清晰，課程內(nèi)容設(shè)置比較系統(tǒng)、完善。但在內(nèi)容的時(shí)效性、關(guān)注度上有所欠缺，應(yīng)結(jié)合近期國(guó)內(nèi)外河流研究與管理實(shí)踐，補(bǔ)充一些最新的熱點(diǎn)內(nèi)容。

三、教學(xué)方法的不同

一直以來(lái)，高校的專業(yè)課教學(xué)比較注重教授知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)知識(shí)體系，教學(xué)方法多以課堂講授為主，理論引導(dǎo)輔以案例分析［2，3］。隨著互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)的普及，專業(yè)課的傳統(tǒng)教學(xué)方法受到了強(qiáng)烈沖擊，新理念與新技術(shù)越來(lái)越多地被應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)中，取得了始料不及的良好效果［4］。對(duì)比國(guó)際水資源管理與河流管理學(xué)的課堂教學(xué)，在師生互動(dòng)、團(tuán)隊(duì)合作、資源獲取、啟發(fā)創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)有著較大的區(qū)別。

（一）師生互動(dòng)

國(guó)際水資源管理課程教學(xué)過(guò)程中，在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)做得非常好。課堂上既有講授，也有討論，讓學(xué)生通過(guò)思考和提問(wèn)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。教師在講授一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或案例前，往往都會(huì)向?qū)W生提出問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)始自己的思考，然后鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，再根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題師生進(jìn)行討論。例如講到水資源沖突這部分內(nèi)容時(shí)，教師讓每個(gè)學(xué)生（總共24個(gè)學(xué)生）對(duì)中東地區(qū)的水沖突原因提出自己的疑問(wèn)，然后逐一回答學(xué)生的問(wèn)題，回答過(guò)程中，其他學(xué)生可以補(bǔ)充或質(zhì)疑。這種經(jīng)常性的互動(dòng)，既保證了學(xué)生上課時(shí)的專注度，也提高了他們的課堂積極性與參與意愿，促進(jìn)了對(duì)課程內(nèi)容更深層次的探討與理解，能有效提升教學(xué)效果。

作者留意了一下以往“河流管理學(xué)”的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生所提的80%以上的問(wèn)題都集中在課間或課下時(shí)間，真正在課堂教學(xué)進(jìn)行中主動(dòng)提問(wèn)的學(xué)生很少。武漢大學(xué)近年來(lái)大力提倡教師增加師生互動(dòng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思考，幫助學(xué)生養(yǎng)成善于提問(wèn)的習(xí)慣。作者在“河流管理學(xué)”的課堂上，也開(kāi)始在講授每一章主要內(nèi)容前，讓學(xué)生先課前預(yù)習(xí)，課堂上有針對(duì)性地對(duì)本章內(nèi)容提出自己的問(wèn)題和疑問(wèn)，教師解答問(wèn)題的同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這種互動(dòng)方式受到學(xué)生的好評(píng)。

（二）團(tuán)隊(duì)合作

國(guó)際河流管理的課程教學(xué)中，注重團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)。24個(gè)學(xué)生被平均分為6個(gè)小組，每組4名學(xué)生，以小組為單位開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)主要是小組討論與小組作業(yè)。小組討論課共有4個(gè)課時(shí)，教師會(huì)提前三天左右將主題或問(wèn)題告訴學(xué)生，讓學(xué)生查閱資料、獨(dú)立思考，然后在小組討論課上分組討論，教師會(huì)輪流參與并指導(dǎo)各個(gè)小組的討論活動(dòng)［5，6］。這種小組討論課一般氣氛都很熱烈，學(xué)生都勇于表達(dá)，各抒己見(jiàn)。課后每個(gè)小組會(huì)將本組的討論紀(jì)要交給老師。小組作業(yè)工作量非常大，必須由所有小組成員共同完成。按照作業(yè)要求成員之間協(xié)商分工，查閱資料，尋求方法，所有的環(huán)節(jié)中溝通交流是最重要的，最后的作業(yè)是所有人思路與方法的融合［7］。這種合作學(xué)習(xí)的方式不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還能在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作的能力，形成優(yōu)良的學(xué)風(fēng)。

相比來(lái)說(shuō)，“河流管理學(xué)”教學(xué)中團(tuán)隊(duì)合作部分做的較少。一方面是學(xué)生人數(shù)較多，課時(shí)緊張，操作起來(lái)有難度；另一方面是教師的主觀意愿不夠積極，擔(dān)心學(xué)生不能很好的配合，也缺乏組織這種教學(xué)形式的經(jīng)驗(yàn)。在以后的教學(xué)活動(dòng)中，需要適當(dāng)增加小組討論環(huán)節(jié)，布置的作業(yè)要求學(xué)生以小組形式共同完成，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。

（三）教學(xué)平臺(tái)與資源利用

俄勒岡州立大學(xué)有一個(gè)基于互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，稱為“Canvas”?！皣?guó)際水資源管理”的第一次課教師會(huì)告訴學(xué)生必須進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，教師可以與所學(xué)選課的學(xué)生通過(guò)電子郵件溝通，能夠通過(guò)系統(tǒng)布置作業(yè)、在線考試、在線討論、上傳學(xué)習(xí)資料、公布學(xué)生成績(jī)等。學(xué)生通過(guò)該系統(tǒng)可以與教師和其他同學(xué)交流，下載各種教學(xué)資源，了解作業(yè)要求，小組討論學(xué)習(xí)，提交作業(yè)等［8］。該網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的功能龐大，為師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間提供了一個(gè)良好的聯(lián)系平臺(tái)，有效完成幾乎所有的教學(xué)輔助工作。另外，整個(gè)學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)全部覆蓋，且速度很快，教師課堂授課時(shí)需要的所有資源（包括視頻）都能夠即時(shí)打開(kāi)，可以很好的保障教學(xué)效果。

武漢大學(xué)在教學(xué)平臺(tái)建設(shè)上投入很多，多媒體與校園無(wú)線網(wǎng)也基本覆蓋整個(gè)校園，教學(xué)資源的共享與即時(shí)應(yīng)用都走在了國(guó)內(nèi)高校的前列。但尚未建成一個(gè)類似“Canvas”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)供師生利用，“河流管理學(xué)”的全部授課都是在傳統(tǒng)的講臺(tái)上完成的，教學(xué)的便利性以及師生互動(dòng)性會(huì)受到一定的影響。

（四）啟發(fā)創(chuàng)新

創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)是現(xiàn)代大學(xué)教育的主要目標(biāo)［9］。“國(guó)際水資源管理”的教學(xué)非常注重促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生的自主創(chuàng)新。教師課堂講授的只是課程內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)，更多的知識(shí)內(nèi)容需要學(xué)生自學(xué)或小組討論學(xué)習(xí)完成。大量的作業(yè)均要求原創(chuàng)，嚴(yán)禁抄襲。在這種要求下，學(xué)生必須學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是強(qiáng)大的推動(dòng)力。

“河流管理學(xué)”的教學(xué)也很重視學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但與“國(guó)際水資源管理”課程的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求不同［10］，主要通過(guò)采用知識(shí)構(gòu)建和問(wèn)題求解為主要任務(wù)的學(xué)習(xí)方式，增加研究性的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，提升學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位［11］。比較而言，兩門課程的啟發(fā)創(chuàng)新做的都比較好，只是各有側(cè)重，方式不太一樣。

四、課程考核的對(duì)比

俄勒岡州立大學(xué)“國(guó)際水資源管理”的課程考核要素較多，考核方法靈活多樣，注重對(duì)學(xué)生的能力考核，其考核要素構(gòu)成如表1所示。

表1　“國(guó)際水資源管理”課程考核要素表

可以看出，俄勒岡州州立大學(xué)的“國(guó)際水資源管理”課程考核對(duì)期中考試與期末考試的成績(jī)不太看重，兩次考試成績(jī)所占的總比重只有20%。但非常重視實(shí)踐以及解決問(wèn)題的能力，不僅作業(yè)量大，而且都是主觀性很強(qiáng)的作業(yè)，留給學(xué)生很大的自主創(chuàng)新空間。另外，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度也比較注意，課堂筆記狀占了20%的比重，課堂綜合表現(xiàn)占了10%的比重。多元化的考核標(biāo)準(zhǔn)，盡可能做到學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定的客觀準(zhǔn)確。

“河流管理學(xué)”的課程考核，相對(duì)簡(jiǎn)單，其考核要素構(gòu)成如表2所示。

表2　“河流管理學(xué)”課程考核要素表

對(duì)比看到，“河流管理學(xué)”的考核要素單一，主要依靠期中和期末兩次學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)考核（這兩次考試成績(jī)占總成績(jī)的90%），不能很好地對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的能力進(jìn)行考察，很難反映出學(xué)生的創(chuàng)新與合作水平，對(duì)課堂表現(xiàn)與學(xué)習(xí)態(tài)度的關(guān)注也不夠。今后需要增加考核指標(biāo)，豐富考核標(biāo)準(zhǔn)，綜合反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，提高課程考核的客觀性與全面性。

五、啟示與結(jié)論

“國(guó)際水資源管理”與“河流管理學(xué)”同為本科生的專業(yè)課程，類型相同，課時(shí)相似，但在教學(xué)內(nèi)容、方法與課程考核上存在較大的差異。前者的教學(xué)內(nèi)容“廣”且“新”；后者的內(nèi)容“窄”而“深”，各自的特色鮮明。前者在教學(xué)中注重師生互動(dòng)和團(tuán)結(jié)合作能力，善于利用先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，多元化的課程考核標(biāo)準(zhǔn)能夠反映學(xué)生的綜合能力；后者在這些方面做的不足，需要借鑒前者的經(jīng)驗(yàn)及時(shí)完善。雖然中美兩國(guó)高校的教學(xué)條件與環(huán)境存在差距，許多經(jīng)驗(yàn)不能完全照搬，但他山之石，可以攻玉，其先進(jìn)的教學(xué)方法與平臺(tái)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)“河流管理學(xué)”課程的建設(shè)與教學(xué)效果提升無(wú)疑具有一定的啟示與借鑒作用。

參考文獻(xiàn)

［1］談廣鳴，李奔.河流管理學(xué)［M］.北京：中國(guó)水利水電出版社，2008.

［2］張龍.中美高校專業(yè)課教學(xué)的比較研究［J］.繼續(xù)教育研究，2012（11）：187-189.

［3］蘇麗艷.中美大學(xué)課堂教學(xué)比較研究及啟示［J］.石油教育，2010（6）：56-58.

［4］真虹.中美大學(xué)課堂教學(xué)比較研究［J］.高教發(fā)展與評(píng)估，2007，23（2）：106-111.

［5］謝逢春.中美兩高校物理化學(xué)課程教學(xué)的對(duì)比［J］.化工高等教育，2009（3）：27-30.

［6］莊麗君，劉少雪.中美兩國(guó)研究型大學(xué)本科教育改革之比較［J］.高等教育研究，2008（6）：70-76.

［7］游柱然，胡英姿.近年來(lái)中美高校本科教學(xué)改革的比較與反思［J］.江蘇高教，2013（3）：60-61.

［8］姚慶，Anton Miglo.中美高?！段⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)比較——以美國(guó)布里奇波特大學(xué)為例［J］.淮北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012，33（2）：175-179.

［9］郭吳，劉沛清.《粘性流體力學(xué)》課程“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)模式初探［J］.世界教育信息，2010（6）：69-71.

［10］張文斌，楊瑞金，盧蓉蓉，等.中美高?！妒称坊瘜W(xué)》課程比較［J］.安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)，2011，39（8）：4982-4984.

［11］李松林.論教師學(xué)科教材理解的范式轉(zhuǎn)換［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2014（1）：52-56.

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2096-000X（2016）13-0006-03

*基金項(xiàng)目：武漢大學(xué)自主科研學(xué)科交叉項(xiàng)目（編號(hào)：2042016kf0172）

作者簡(jiǎn)介：李奔（1980-），安徽壽縣人，工學(xué)博士，武漢大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事河流管理及跨境水資源開(kāi)發(fā)與利用的教學(xué)和研究。

Abstract：The author introduced the"International Water Resources Management"course of Oregon State University，compared its curriculum，teaching method and curriculum assessment with"River Management"in Wuhan University，inducted two courses'characteristics and differences between them，and explored main reasons for differences.The result shows that successful experiences of"International Water Resources Management"course on teaching methods，curriculum evaluation and platform construction have important reference value to improve"River Management"course teaching.

Keywords：teaching methods；water resources management；courses assessment