【摘要】對(duì)話教育理論興起于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的反叛，旨在突出教學(xué)的主體——教師和學(xué)生的主人公地位，突出他們各自的價(jià)值和尊嚴(yán)以及作為個(gè)體的獨(dú)特性、主觀性，尊重差異，強(qiáng)調(diào)對(duì)話、交流和合作，構(gòu)建平等友好的師生關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】主體性 差異性 平等 對(duì)話

【中圖分類(lèi)號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）06-0016-02

現(xiàn)代社會(huì)中，“對(duì)話”是一個(gè)人們耳熟能詳?shù)脑~匯，其走入教育生活之中，則是伴隨著20世紀(jì)90年代以來(lái)各種課堂教學(xué)實(shí)踐改革的開(kāi)展。那么，何謂“對(duì)話教學(xué)”？我國(guó)學(xué)者鄭金洲作了如下定義：對(duì)話教學(xué)是教學(xué)過(guò)程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中生發(fā)的問(wèn)題，以增進(jìn)教學(xué)主體間的理解，提升師生教學(xué)生活質(zhì)量的過(guò)程?？梢钥闯?，平等、民主、理解、寬容等品質(zhì)是對(duì)話教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，也是其鮮明的特點(diǎn)。

一、 理論淵源

最早提出對(duì)話教育理論的，是著名的巴西教育家保羅·弗萊雷。他將傳統(tǒng)的教育稱為“銀行儲(chǔ)蓄式教育”，教師是儲(chǔ)蓄者，學(xué)生則是儲(chǔ)蓄所；這種教育又是馴化的教育，遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際，為滿足統(tǒng)治者需要，學(xué)生只能被動(dòng)接受。弗萊雷由此提出了“批判教育學(xué)”和“被壓迫者教育學(xué)”，將“解放”作為教育的最終目標(biāo)，反對(duì)教育的一切權(quán)力形式，主張喚起學(xué)生的“批判意識(shí)”。弗萊雷的對(duì)話教學(xué)思想，則主要體現(xiàn)在其《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是對(duì)話式的，是一種對(duì)話性、創(chuàng)造性的活動(dòng)。在他看來(lái)，對(duì)話與交流是人們的一種生活方式，也是每個(gè)人應(yīng)有的權(quán)利，需要有平等、信任、謙虛以及批判性反思，才能使得人們之間產(chǎn)生真正的有意義的對(duì)話。

馬丁·布貝爾是德國(guó)著名宗教哲學(xué)家，也是少數(shù)幾個(gè)發(fā)表過(guò)教育論著的存在主義者之一，其對(duì)話教育思想主要體現(xiàn)在《我與你》和《人與人》兩部著作中。人與人之間的關(guān)系是布貝爾關(guān)注的主題，進(jìn)而，他詳細(xì)論述了師生關(guān)系的本質(zhì)，認(rèn)為在當(dāng)前的教育中，教師與學(xué)生之間仍然是“我—它”的主客體關(guān)系，學(xué)生被當(dāng)作“物”來(lái)看待，是隨時(shí)可以被另外一群人所替代的不具情感、價(jià)值與個(gè)性的承受知識(shí)的容器，在一個(gè)教師那里受教完畢，他們轉(zhuǎn)而來(lái)到另一個(gè)教師的課堂里，彼此之間沒(méi)有情感交流，沒(méi)有關(guān)懷、尊重和理解。在布貝爾憧憬的教育中，盡管教師和學(xué)生在知識(shí)的儲(chǔ)備和種類(lèi)方面存在這差異，但他們?cè)谌烁裆先匀皇瞧降鹊?，這種師生關(guān)系本身就是一種強(qiáng)大的教育力量。

米哈依爾·巴赫金是蘇聯(lián)哲學(xué)家、美學(xué)家和文藝?yán)碚摷?，他的?duì)話理論體現(xiàn)在他對(duì)文藝作品的評(píng)論中。巴赫金沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育著作，但由于其關(guān)心的焦點(diǎn)是人的價(jià)值，因而與教育的根本問(wèn)題是不謀而合的。平等性、積極的差異性和思想性都是巴赫金對(duì)對(duì)話教學(xué)的有益啟示。

二、 對(duì)話教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

1.存在主義

存在主義又被稱為生存主義，起始于歐洲，在第二次世界大戰(zhàn)前后開(kāi)始流行。從存在主義哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看，20世紀(jì)以來(lái)西方流行的主要教育哲學(xué)思想都忽視了人的存在問(wèn)題，而存在主義的代表任務(wù)薩特則鮮明地提出“存在先于本質(zhì)”的響亮口號(hào)，認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)與普遍的、抽象的本質(zhì)的追求，導(dǎo)致了忽視人的主觀性，將人等同于物。個(gè)人的自由、選擇和責(zé)任是存在主義的重要論題，在人與人的關(guān)系上，存在主義者之間又有兩種截然相反的觀點(diǎn)。一種是認(rèn)為個(gè)人與他人的關(guān)系是對(duì)立的，是主客體的關(guān)系，另一類(lèi)則是認(rèn)為人與人之間是“我—你”的關(guān)系，這種關(guān)系不僅是平等的，而且可以通過(guò)對(duì)話和交流產(chǎn)生同情和愛(ài)。后者的代表人物主要有布貝爾和馬塞爾。

在教育問(wèn)題上，存在主義以培養(yǎng)學(xué)生真誠(chéng)、選擇和決定的氣質(zhì)以及責(zé)任感為目的；強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，師生是平等的，主要通過(guò)對(duì)話和交流來(lái)完成教和學(xué)的目標(biāo)，因而存在主義者對(duì)蘇格拉底的問(wèn)答法推崇備至。教師在課堂中要極力避免個(gè)人專(zhuān)制、話語(yǔ)霸權(quán)和知識(shí)壟斷，尊重學(xué)生的主觀性、差異性，教師只是把知識(shí)“提供”給而非“傳授”給學(xué)生，至于接受與否，則是學(xué)生自己的選擇。

2.現(xiàn)象學(xué)

自20世紀(jì)60年代早期開(kāi)始，就有人提出了存在主義的現(xiàn)象學(xué)方法，而到了60年代中期，現(xiàn)象學(xué)的方法直接被用于教育研究中，出現(xiàn)了一系列重要著作，現(xiàn)象學(xué)逐漸成為了一種學(xué)說(shuō)。現(xiàn)象學(xué)的最早創(chuàng)始人是德國(guó)猶太哲學(xué)家胡塞爾，“主體間性”是其核心概念。在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，我、你、他或者我們、你們、他們不僅相對(duì)于自然物質(zhì)世界都是主體，而且無(wú)論作為認(rèn)識(shí)者還是認(rèn)識(shí)對(duì)象都是主體，你和他雖然是對(duì)象，但也是主體。（郝文武）因此，在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”，這意味著，教師和學(xué)生都是課堂的主體，他們?cè)诒舜碎g尊重差異的前提下開(kāi)展持續(xù)的交往?！敖换ブ黧w關(guān)系”的提出是對(duì)傳統(tǒng)“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的課堂教學(xué)形式的重大變革，也根本不同于“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的提法，后者常常掩蓋學(xué)生的主體地位而過(guò)于發(fā)揮教師的“主體性”。

3.建構(gòu)主義

建構(gòu)主義在西方流行于20世紀(jì)80年代，于90年代迅速傳入我國(guó)，并對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了重要影響。在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是確定的、客觀的，而是帶有文化性、境遇性和個(gè)體性，并且是價(jià)值負(fù)載的；在學(xué)習(xí)觀上，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳授知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息通過(guò)已有的背景知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，在這種建構(gòu)中，學(xué)生的背景知識(shí)、學(xué)生的情感、新知識(shí)本身蘊(yùn)含的潛在意義以及新知識(shí)組織與呈現(xiàn)形式都是影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要因素；在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，因而對(duì)世界的理解是多元的，而教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程，因而教學(xué)過(guò)程也是師生間的交往過(guò)程。

三、 從傳授到對(duì)話：課堂教學(xué)的變革

在傳統(tǒng)課堂中，教師是課堂的主導(dǎo)，教學(xué)過(guò)程從設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施再到效果的評(píng)價(jià)都是由教師一手“策劃”的，多采用講授式的教學(xué)方法，即教師講、學(xué)生聽(tīng)并做筆記，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是記錄并記憶教師的筆記然后在考試時(shí)準(zhǔn)確無(wú)誤地提取出來(lái)。杜威在其《民主主義與教育》中深刻地揭示出：“學(xué)校很重視寧?kù)o；鼓勵(lì)沉默，獎(jiǎng)勵(lì)呆板一律的姿勢(shì)和運(yùn)動(dòng)；助長(zhǎng)機(jī)械地刺激學(xué)生的理智興趣的態(tài)度，教師的職責(zé)在于使學(xué)生遵守這些要求，如有違反就要加以懲罰?！苯處煴豢醋魇菍W(xué)生認(rèn)識(shí)的改造者，學(xué)生則是被改造的對(duì)象，既然是“被改造”，那么學(xué)生就無(wú)主體性可言，更無(wú)作為個(gè)體的差異性、主觀性，其個(gè)體獨(dú)有的觀點(diǎn)、意見(jiàn)是不被納入到教學(xué)過(guò)程中來(lái)的，并且這些恰恰是被改造的對(duì)象，一切問(wèn)題的最終答案必須符合教材的規(guī)定、符合作為“權(quán)威”的教師的理解。

而對(duì)話式教學(xué)，首先要求的是一系列觀念的變化。在教師觀上，要求教師從傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)中走出來(lái)，放下所謂的“威嚴(yán)”、架子，真正平等地看待學(xué)生，尊重他們的人格、價(jià)值觀和想法，與學(xué)生做朋友，在平等友好相處中與學(xué)生相互學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。由于對(duì)話本身的生成性和不確定性，要求教學(xué)過(guò)程和方法上打破傳統(tǒng)“靜聽(tīng)”式的課堂，每節(jié)課實(shí)施過(guò)程不再是由教師事先計(jì)劃好的、按照教材按部就班進(jìn)行，而是隨時(shí)跟隨著學(xué)生的問(wèn)題和思維的流動(dòng)而由師生共同生成，其結(jié)果是開(kāi)放的、多元的，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文化的差異性、個(gè)體性和主觀性都在師生以及生生的對(duì)話中充分展現(xiàn)并得到應(yīng)有尊重。有交流就有觀點(diǎn)的融合與碰撞，如何在尊重差異的基礎(chǔ)上求同存異、達(dá)成共識(shí)就成為師生共同面臨的課題，而“合作”則是解決這一問(wèn)題的有效途徑，因此對(duì)話教學(xué)內(nèi)在地要求合作學(xué)習(xí)。每個(gè)人對(duì)問(wèn)題的理解都既有其獨(dú)特性的一面又不可避免地存在局限，師生之間的合作正可以相互補(bǔ)充彼此的不足，從而建構(gòu)起較為全面完整的認(rèn)識(shí)?；谏鲜鰧?duì)話教學(xué)的種種特征，我國(guó)有論者提出以“教學(xué)是游戲”來(lái)隱喻對(duì)話教學(xué)，筆者認(rèn)為頗為貼切。

對(duì)話教學(xué)，與其說(shuō)它是一種新的教學(xué)形式或者方法，不如說(shuō)它是一種嶄新的理念和觀念。對(duì)話教學(xué)的提出不在于完全否定傳統(tǒng)講授式教學(xué)的價(jià)值以至于將其徹底取代，而更重要的是在發(fā)揮現(xiàn)有教學(xué)方式最大價(jià)值的同時(shí)，更突出學(xué)生的主體地位，構(gòu)建師生之間“我與你”的良好師生關(guān)系，尊重作為大寫(xiě)的”人“的學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介：徐巾媛（1994.11-），女，漢族，籍貫：河南許昌，河南師范大學(xué)2013級(jí)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)在讀本科生