董莉

在帶領學生成長的過程中，許多成長導師也慢慢走出了學科教師的框框和視野，開始更全面、更立體地去看待每一個孩子。

生存和發(fā)展是人面臨的首要問題，自我認知和管理是解決這一問題的重要內在機制。如何在落實學生選擇權的過程中，加強學生自我認知，推動學生自我管理，從而促進他們自主發(fā)展？杭州師范大學附屬中學進行了一些嘗試和探索，取得了較好的效果。

認識自己，發(fā)現自我價值

自我認知是學生學會自我管理、促進自我發(fā)展的前提和基礎，高中階段是認識自我的重要時期，一個人的價值觀、思維能力、行為準則、心理動態(tài)等最基本素質要素，在這期間會有一個很好的被調整過程。同時，高中階段也是形成個體差異最后一次重要時期，一旦被調整、被形成，將影響終身。

為引導學生客觀認識自己的能力所長、興趣所在、價值所向，我們運用心理學基本理論和心理評估的專業(yè)工具與技術手段，對學校2013級學生進行了霍蘭德職業(yè)興趣測試，結果顯示，現實型學生占25.8%、探索型12.2%、藝術型20.9%、社會型18.7%、管理型12.2%、常規(guī)型10.3%。在對學生的職業(yè)興趣進行科學分析的基礎上，教師指導學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃，從而促進學生自我意識的提升和發(fā)展。

對學生來說，職業(yè)興趣測試為他們提供了一個進行選擇的參照，有利于學生發(fā)展自己的優(yōu)勢和潛力，找準未來的職業(yè)方向。例如，在老師的指導和幫助下，林琪迪對教師這個職業(yè)產生了興趣。她喜歡歷史，也想進入歷史專業(yè)學習，畢業(yè)之后成為一名歷史老師。但她對于歷史專業(yè)和歷史教師這一職業(yè)并不是很了解，對自己是否適合這一職業(yè)也不確定。于是，老師讓她做了一份問卷，根據問卷的題目去探索相關的職業(yè)和專業(yè)。之后，林琪迪又從成長導師那里了解了相關信息。生涯規(guī)劃老師介紹了歷史教師這一職業(yè)的相關要求。這讓她對自己的職業(yè)生涯有了較為清晰的定位和規(guī)劃。

學會選擇，挖掘學生自身潛力

最好的教育是適合學生的教育，而適合學生的教育，只有在學生、教師的不斷選擇中才能發(fā)現、落實?；诖?，在實踐過程中，我們把重點放在教學生學會選擇上，讓他們在具有生涯取向的基礎上，作出學業(yè)規(guī)劃，如選學什么科目、何時學習、學何種層次、學何種類別（學考、高考）、何時參加學業(yè)水平考試、何時參加高考選考等一系列問題，讓學生在選擇過程中認識自己，挖掘自身潛力。

選課——學校整體安排與學生個性選擇相結合。學校將高中三年的學習劃分為12個學段，即將每個學期以學考時間為節(jié)點，分為兩個學段，學校對12個學段作出整體建議，將選課節(jié)點、考試節(jié)點等細化到每一學段。具體選課計劃由學生按自己的學習狀況決定，如選課節(jié)點在第3學段結束時，可以從理化史地四門學科中選定一門作為選考科目，并在知識拓展類選修課程中進行修習。第5學段結束后選定剩余兩門選考科目，并根據相應課程參加學校的分類、分層的走班教學。又如考試節(jié)點建議第5學段結束后，學生從物化史地中，根據自己的選考科目，選擇1～3門不參加選考的科目進行學考。第7學段結束后，參加語數學考，并根據自己的選考科目決定是否參加政治、技術學考；同時進行一門選考的首考（第5學段已經確定的選考科目）。第9學段結束后，根據自己選考科目決定是否參加生物學考，進行兩門選考的首考（第7學段確定的選考科目）；同時參加首次全國英語等級考試。第11學段結束后，參加三門選考科目的第二次考試。第12學段結束后，參加高考及第二次全國英語等級考試。

選層——尊重差異和動態(tài)調整相結合。對于國家基礎課程進行分層走班教學，包括語、數、外和高一年級的理、化、生、政、史、地等學科，讓學生根據自己的能力選擇相應的教學班進行學習。

尊重差異與選擇——以學生每門課的成績?yōu)橐罁?，給每一個學生提供學科層次的參考意見，然后根據學生意愿與學科備課組的意見劃定每門學科的學習層次。

動態(tài)遞進與調整——學生所在層次并非一成不變，可根據自己學業(yè)水平的變化提出調層申請，每兩個月有一次申請機會。

選類——以尊重學生意愿為前提。對于國家選考課程進行分類走班教學，即政、史、地、理、化、生、技術7門學科。學校將“7選3”課程分為學業(yè)水平（A類）、高考選考（B類）兩類課程。

在完全遵循個體意愿的基礎上，學生自行選擇A類或B類學習，學校對不同類學生進行編班。在集體備課的基礎上，各學科備課組根據兩類課程的不同特點和需求，統籌安排分類課程的進度、難度、作業(yè)與試卷的編寫。A類課程重在基礎知識的掌握，B類課程兼顧基礎和能力。學科單元測試和學校重大考試均采用分類試卷進行考核。

成長導師制使每個學生得到關注

實行選課走班后，原來行政班的概念淡化，集體榮譽感和團隊歸屬感將被削弱，班主任的部分職能也由任課教師分擔，傳統意義的班主任功能弱化。為避免此類問題的發(fā)生，學校未取消行政班，而是在班主任制的基礎上，輔以“成長導師制”。

學校為每個學生配備成長導師，每位成長導師負責10名左右的學生。成長導師具體負責學生的思想教育、生涯規(guī)劃、學習指導、選課指導和心理疏導等方面。與班主任相比，導師輔導的學生人數少，工作更精細。導師與班主任一起實施全員德育，共同促進學生自我發(fā)展目標的達成。

思想工作，“私人定制”。在單一的班主任模式下，為了班級的成長和共同的價值取向，一些學生會被否定、邊緣化，很難在班級的成長中找到自我、獲得自由。而成長導師更多的是一對一的交流，導師要收集學生的學習狀況、人際關系、愛好特長、高中規(guī)劃、對導師的期待等資料，量身打造適合每個學生的德育方式和成長路徑。

成長導師林威有一本厚厚的輔導記錄本，根據不同學生的性格特征、學習能力、愛好特長，通過經常性的一對一交流，他為每個孩子建立了一套獨一無二的成長檔案。如范某，愛好動漫、閱讀；性格特征內向，易臉紅；目標專業(yè)：設計類專業(yè)。輔導建議：一是直面困難需要勇氣，解決困難需要智慧，堅持自信第一；二是多看做過的題目，多練完整的試卷，多進行限時訓練；三是調整學習方法。

作為數學教師，以前林威對學生的了解基本停留在學生的數學學習能力方面，擔任成長導師后，林老師會從各個方面觀察、了解和關注每一個學生，并為他們定制一套適合的學習和思想工作方案，這會讓學生受益終身。

有效管理，亦師亦友。成長導師的身份，不但把老師與學生之間的距離拉近了，而且增強了家校聯系。有的老師和孩子家長建立了諸如“孩兒媽”的微信群，隨時播報學生在校的思想和生活情況。課余時間，成長導師也經常走入孩子們的家庭，像朋友一樣聊天，一起郊游。更為重要的是，在帶領學生成長的過程中，許多成長導師也慢慢走出了學科教師的框框和視野，開始更全面、更立體地去看待每一個孩子。

學生對成長導師有自主選擇權，極大地增加了學生的認同感；同時，成長導師重個體，這有利于提升對每一個學生的關注度，能讓導師比較全面地了解學生的情況。集體輔導、個別深度交流、與家長的溝通、選課指導……在這些規(guī)定動作外，導師們還有自己的創(chuàng)新，比如，給學生過集體生日、青春期輔導、讀書分享、圓桌沙龍、家庭派對等。

共同設計，規(guī)劃未來。在新高考模式下，學生有了更多的選擇，導師可以根據不同學生的學業(yè)特點，與學生共同制訂學業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，更好地計劃未來。如學生王智琛在高一時接受成長導師的指導，明確了自己的職業(yè)方向。在高二年級已經完成了物理、技術、生物三門功課的選考，并取得優(yōu)異成績，課業(yè)負擔大大減輕。2016年5月，在學校天文社和攝影社老師的支持下，王智琛不遠萬里趕到新疆，拍攝了水星凌日的照片，震撼了杭州市天文學會。完成選考之后，這些有了底分的學生就能把自己的精力從學業(yè)中撥出一點，去發(fā)展自己的個人愛好，為將來專業(yè)學習積累必要經驗。

全員德育工作讓所有教師走進了每一個學生的心里，成了學生和家長亦師亦友的“一分子”，也讓原本除課堂和學科知識外不太有交集的師生關系更加緊密，這種和諧的師生關系進一步改變了校園生態(tài)，使學校真正成為學生精神成長的家園。

自我認知和管理的核心在于有效管理自己的學習、生活和人生。我們以認識自己為起點、以學會選擇為主題和以精神成長為重點，創(chuàng)造各種機會讓學生發(fā)現自我價值、發(fā)掘自身潛力，促進發(fā)展目標的達成，使每個學生成為有明確人生方向、有生活品質的人。