葉菊艷

合格的教師應(yīng)該具備怎樣的核心素養(yǎng)？教師教育項目該如何設(shè)計以使師范生具備這些核心素養(yǎng)？應(yīng)該說，任何教師教育項目都應(yīng)該對這兩個問題進(jìn)行回答，為項目的設(shè)計和開展提供專業(yè)支撐。

基于這樣的邏輯，當(dāng)我們開始考察各國教師教育項目時，我們也嘗試去把握其背后所秉持的教師觀和教師教育觀。我們發(fā)現(xiàn)，并沒有一種統(tǒng)一的教師觀和教師教育觀，不同教師教育項目往往是基于項目設(shè)計者對于所處時代脈絡(luò)下“有素養(yǎng)的教師”（qualityteacher）的理解和信念而產(chǎn)生的，具有較強(qiáng)的社會建構(gòu)性。但總的來看，不同的教師教育項目可以歸納為三種取向：能力為本取向、人本主義取向、改造主義取向，其背后亦相應(yīng)對應(yīng)著三大類教師核心素養(yǎng)：有效教學(xué)能力、處理關(guān)系能力、促進(jìn)社會改造和正義能力。以下就這三種教師教育取向及對教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識略作介紹。

“能力為本取向”：規(guī)定教師所需要的核心知識和能力

“二戰(zhàn)”后，受人力資本理論和福利國家等政策趨勢的影響，教育和教師教育都受到了國家的重視。教師職業(yè)開始了“專業(yè)化運(yùn)動”。通過比照成熟專業(yè)，如醫(yī)生、律師等，學(xué)者們研究出一個職業(yè)之所以被稱為“專業(yè)”的幾個核心特征：一是有一套艱深且不為夕隊熟知卻是社會不可或缺的知識和技能；二是專業(yè)自治，比如有自己的專業(yè)協(xié)會；三是專業(yè)倫理，如有可規(guī)定的本專業(yè)人員從業(yè)操守，協(xié)會負(fù)責(zé)監(jiān)督執(zhí)行。

教師職業(yè)要能夠?qū)崿F(xiàn)自治，獲得受尊重的合法性，需要專業(yè)的知識和能力?！敖處熃逃髮W(xué)化”即是“專業(yè)化運(yùn)動”的產(chǎn)物：通過大學(xué)這.研究高深學(xué)問的場所介人教師培養(yǎng)，以提升教師的專業(yè)性及其社會地位。在教師“專業(yè)化運(yùn)動”的推動下，各高校在設(shè)置教師教育項目時，便開始思考教師專業(yè)性的核心。

到底哪些知識和能力是教師從事其專業(yè)工作所需要的呢？作為教師，其核心任務(wù)是進(jìn)行有效教學(xué)以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。受社會效能主義和行為主義心理學(xué)的影響，學(xué)者們對眾多高效教學(xué)的教師進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查，試圖基于這些高效教師的教學(xué)實踐提取出一套有效教學(xué)的最佳實踐，并將其劃分為一系列具體的、可觀察和可操作的能力，以通過標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)讓盡可能多的教師掌握這些能力。這種教師教育取向即是“能力為本（competency-based）取向”的教師教育，由于其同時強(qiáng)調(diào)基于教師在各能力維度上的表現(xiàn)以進(jìn)行教師評估，也可稱為“績效為本”（performance-based）的教師教育。

但是，不同學(xué)者基于不同教師和不同情境，所提煉的教師能力亦有所不同。比如，美國佛羅里達(dá)州在上世紀(jì)70年代開展的研究中提出了教師的1276項能力。主要包括：（1）測量及評價學(xué)生行為的能力；（2）進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力；（3）教學(xué)演示的能力；（4）負(fù)擔(dān)行政職責(zé)的能力；（5）溝通能力；（6）發(fā)展個人技巧；（7）使學(xué)生自我發(fā)展的能力。休斯頓大學(xué)自1974年開始實施的“能力為本”的教師教育項目則認(rèn)為，未來教師需要掌握19種能力，包括教師的文化意識、課堂教學(xué)、學(xué)科專業(yè)知識、自我分析、對學(xué)習(xí)者的診斷、根據(jù)學(xué)習(xí)者需求制定教學(xué)目標(biāo)和實施計劃、制定和實施學(xué)習(xí)評價方案，等等?！澳芰楸尽钡慕處熃逃驳於爽F(xiàn)代教師教育課程的基礎(chǔ)，比如，當(dāng)研究發(fā)現(xiàn)教師需要班級管理和有效教學(xué)能力時，就會相應(yīng)開設(shè)班級管理、教育心理學(xué)和教學(xué)法等相關(guān)課程，許多相關(guān)的主張和課程模塊一直沿用至今。漸漸地，這種教師教育取向從美國擴(kuò)散到英國、澳大利亞等國。

“能力為本取向”的教師教育在過程與方法上有其獨(dú)特性?，F(xiàn)在教師教育中通用的“微格教學(xué)法”就是“能力為本取向”教師教育的產(chǎn)物。受程序教學(xué)法影響，當(dāng)某種教師技能被確定后，首先會被進(jìn)一步外顯為總行為目標(biāo)和子行為目標(biāo)，并配有相應(yīng)行為描述，從而有助于師范生模仿或評估。之后，教師教育者設(shè)計課程活動和學(xué)習(xí)任務(wù)，將這些行為劃分為各個不同的單元，引導(dǎo)師范生進(jìn)行學(xué)習(xí)、操作或?qū)嵙?xí)，最后測查師范生的教學(xué)行為，以評估其是否獲得了所需要掌握的技能。比如圍繞教師的教學(xué)技能，阿倫（Allen）和麥克唐納（McDonald）等人提出了14項課堂教學(xué)技能：（1）變化刺激；（2）導(dǎo)入；（3）結(jié)束；（4）非語言暗示；（5）強(qiáng)化學(xué)生參與；（6）流暢的提問；（7）探查性提問；（8）高水平組織的提問；（9）發(fā)散性提問；（10）確認(rèn)；（11）舉例說明；（12）講演；（13）有計劃的重復(fù)；（14）完整的交流。那么，如何“變化刺激”、如何“導(dǎo)尤”就會作出進(jìn)一步細(xì)致的行為分解，并通過“微格教學(xué)”等方式讓師范生掌握這些技能。

目前全球各國都重視師資質(zhì)量，紛紛開展教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動?！澳芰楸尽钡慕處熃逃∠蚩芍^是各國教師教育實踐的主流。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)試圖對教師所需的知識和能力進(jìn)行規(guī)定，且這些能力亦在隨著社會的變化而不斷被加入新的內(nèi)容，比如在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化和信息化時代，教師在教學(xué)中整合信息技術(shù)的能力就被凸顯出來。但這種取向也有其局限性，比如，將好教師的行為簡化為一系列技能清單，忽視了教育所處的復(fù)雜的人際脈絡(luò)、教師的主動性及其價值取向。此外，社會日益變化，我們很難預(yù)測教師在未來社會所需要的全部能力。

“人本主義取向”：高效教師的產(chǎn)生是高度個人化問題

在上世紀(jì)70年代，受存在主義和人本主義心理學(xué)影響，西方教師教育中出現(xiàn)了另一種聲音。這種聲音認(rèn)為高效教師的產(chǎn)生是高度個人化問題。教學(xué)情境的復(fù)雜性和即時性需要教師即時作出反應(yīng)，而教師個體的教育教學(xué)觀、學(xué)生觀等會深刻影響教師在具體教學(xué)情境中的反應(yīng)和行為。因此，教師作為“人”本身是教育教學(xué)的“工具”。教師教育不能僅是對準(zhǔn)教師進(jìn)行技能化訓(xùn)練，更應(yīng)該發(fā)展他們的信念系統(tǒng)，幫助他們明晰自我作為教師的身份認(rèn)同。由于這種主張關(guān)注教師作為“人”，其倡導(dǎo)者科布斯（A. Combs）是“人本主義心理學(xué)之父”羅杰斯的學(xué)生，因此被稱為“人本主義取向”的教師教育。佛羅里達(dá)州立大學(xué)、西弗吉尼亞大學(xué)、西北大學(xué)、得克薩斯大學(xué)等的教師教育項目，均是這.取向的代表。

除了回應(yīng)“能力為本取向”的教師教育項目外，“人本主義取向”的教師教育項目也是源自項目設(shè)計者對當(dāng)代社會脈絡(luò)和有效學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

面對變化越來越快速、越來越復(fù)雜的社會，“人本主義取向”的教師教育項目設(shè)計者認(rèn)為，相比較給教師傳授具體且難以窮盡的技能，引導(dǎo)教師清晰地認(rèn)識自己，培養(yǎng)其有積極的自我觀和強(qiáng)烈的教師身份認(rèn)同，激發(fā)其不斷主動學(xué)習(xí)的動力顯得更為重要。教師需要有充盈的內(nèi)心去面對越發(fā)復(fù)雜的教育教學(xué)情境和變化著的社會需求和學(xué)生。同樣，未來人才也需要具備如此能力。因此，教師應(yīng)通過與學(xué)生建立溫暖的教育關(guān)系以充盈學(xué)生的內(nèi)心，幫助學(xué)生面對復(fù)雜的社會生活。學(xué)習(xí)本身也是一個意義探索和建構(gòu)的過程，需要教師以學(xué)生為中心，識辨學(xué)生需求，并為學(xué)生營造溫暖、安全的氛圍。帕特森（Patterson，1973）就表示，教師教育應(yīng)發(fā)展師范生的人本主義信念和性情傾向，應(yīng)該健全師范生的自我觀并培養(yǎng)能夠自我實現(xiàn)的教師，但這并不是師范教育能夠教會的，有賴于師范生自己的切身體驗。

從各國“人本主義取向”的教師教育項目可以看出，其背后所持有的對教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識集中體現(xiàn)在教師處理關(guān)系的能力：（1）在處理與自身的關(guān)系上，教師應(yīng)有清晰的教育信念和積極的自我觀，能在社會變化中建立和保持自身的完整與認(rèn)同；（2）在處理與學(xué)生的關(guān)系上，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，與學(xué)生建立溫暖的教育關(guān)系，能夠解讀和滿足學(xué)生的需求；（3）在處理與社會的關(guān)系上，教師要能夠很好地處理與家長、社區(qū)的關(guān)系，能夠協(xié)同社會力量進(jìn)行教育。

在人本主義心理學(xué)一系列咨詢方法的啟發(fā)下，“人本主義取向”的教師教育也有自己獨(dú)特的教師教育過程與方法。

首先，“人本主義取向”的教師教育項目非常注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與人相遇和體驗的機(jī)會。比如在佛羅里達(dá)州立大學(xué)的教師教育項目中，準(zhǔn)教師的實習(xí)貫穿整個學(xué)習(xí)過程。他們從人學(xué)初期就開始進(jìn)入社區(qū)觀察兒童，在社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)擔(dān)任兒童的導(dǎo)師等，隨著學(xué)習(xí)的深入，再逐漸進(jìn)入具體的學(xué)校見習(xí)，而后擔(dān)任教學(xué)助理，再承擔(dān)具體教學(xué)工作。

其次，“人本主義取向”的教師教育項目注重通過團(tuán)體輔導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)和個體咨詢等方式引導(dǎo)師范生對自己的體驗進(jìn)行分享、交流、反思和提煉。如為師范生每周舉辦研討會，在相互討論和導(dǎo)師引導(dǎo)下對自己的實地體驗進(jìn)一步賦予意義，探索自身的教育信念，并發(fā)展其對他人感受的理解與共情能力，這種研討會亦可發(fā)揮咨詢和心理疏導(dǎo)的作用，幫助教師及時解決其在實地體驗中產(chǎn)生的困惑。

最后，“人本主義取向”的教師教育項目非常關(guān)注個體的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)進(jìn)度。比如準(zhǔn)教師可以在教學(xué)法、教育基本理論等相關(guān)專業(yè)講師團(tuán)的引領(lǐng)下，結(jié)合自己的實習(xí)體驗設(shè)計個性化學(xué)習(xí)項目，也可以自主評估自己的進(jìn)步和成就。當(dāng)然，為了控制質(zhì)量，他們的中期評定和畢業(yè)評定會由導(dǎo)師團(tuán)負(fù)責(zé)。

“改造主義取向”：教師應(yīng)該承擔(dān)起改造社會，促進(jìn)社會正義的責(zé)任

如果說“能力為本取向”的教師教育注重價值中立的教師能力，“人本主義取向”的教師教育注重教師處理關(guān)系的能力，“改造主義取向”的教師教育則體現(xiàn)了其強(qiáng)有力的價值導(dǎo)向：教師應(yīng)該承擔(dān)起改造社會、促進(jìn)社會正義的責(zé)任。

這種認(rèn)識最早可以追溯到美國20世紀(jì)30年代的改造主義運(yùn)動，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在社會秩序重建中的作用。在20世紀(jì)60年代后，受一系列平權(quán)運(yùn)動、反戰(zhàn)運(yùn)動和女權(quán)運(yùn)動的影響，人們逐漸意識到，社會變革不是以革命的方式打破原有社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會再分配，而應(yīng)該關(guān)注每位個體的權(quán)利，關(guān)注每個人如何通過自己的日常行動重構(gòu)社會。鑒于教育在促進(jìn)社會公平和改變?nèi)鮿萑后w命運(yùn)中的能動作用，教師促進(jìn)社會正義的角色和素養(yǎng)也受到關(guān)注。這種核心素養(yǎng)可以具體化為教師滿足多元學(xué)生背景的課程開發(fā)能力和批判能力，教師與不同背景學(xué)生和教師教育者交往的能力，教師能夠清醒地認(rèn)識自己專業(yè)實踐所處的社會、政治、歷史和文化脈絡(luò)，并通過自己的專業(yè)實踐積極改造自己所處的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，引領(lǐng)社會變革的領(lǐng)導(dǎo)力等等。

這種取向的教師教育項目比較典型的有美國威斯康辛麥迪遜大學(xué)教師教育項目。該項目在培養(yǎng)師范生具備上述核心素養(yǎng)上有如下做法：

一是注重引導(dǎo)師范生認(rèn)識到知識的社會建構(gòu)性，提升學(xué)生對多元可能性的意識。比如在進(jìn)行學(xué)科知識的教授時向?qū)W生滲透學(xué)科史內(nèi)容，以讓學(xué)生了解到知識是在特定歷史和社會脈絡(luò)中建構(gòu)出來的，讓學(xué)生意識到現(xiàn)實是有多種可能性的，從而提升學(xué)生對多元文化傳統(tǒng)、多元觀點(diǎn)的理解和包容能力。再比如在其教學(xué)技能類的方法課中，注重與具體學(xué)科知識領(lǐng)域及其特征相結(jié)合，而非一般性討論，如班級組織和管理、教學(xué)策略等一般性教學(xué)技能，以提升學(xué)生主動加入研究的動力和能力。

二是注重培養(yǎng)師范生應(yīng)對學(xué)生多元背景的教育教學(xué)生長能力。比如注重引導(dǎo)師范生反思自己身上所帶有的文化背景和所教授學(xué)生的文化背景，盡可能為學(xué)生提供接觸異文化、在異文化背景下開展社會實踐的機(jī)會，以提升學(xué)生的多元文化能力和回應(yīng)多元學(xué)生的能力。

三是注重引導(dǎo)師范生反思教育實踐倫理。比如注重引導(dǎo)師范生圍繞民主、正義和解放等價值導(dǎo)向進(jìn)行反思，關(guān)注自己教育教學(xué)行為的社會和政治意涵。為了幫助學(xué)生反思，多種教學(xué)方法被運(yùn)用其中，如要求學(xué)生閱讀民族志取向的相關(guān)研究，開展民族志取向的調(diào)查研究（這一取向的研究法意味著要擱置自己的觀念，去感同身受地理解現(xiàn)場）、撰寫反思日志、課堂行動研究，引導(dǎo)師范生對如何學(xué)著去教、如何在實習(xí)中關(guān)注多元文化差異開展個案研究和自我研究等。

在教師專業(yè)化進(jìn)程中，基于不同社會脈絡(luò)對教師素養(yǎng)的需求陸續(xù)出現(xiàn)了上述三種教師教育取向。雖然各種教師教育取向主張不同，但是都需要將各自對教師素養(yǎng)的認(rèn)識明晰為教師的專業(yè)知識和能力。隨著社會的發(fā)展，各國教師教育項目越來越走向三種取向融合的趨勢，越來越注重強(qiáng)調(diào)教師的人文關(guān)懷能力和促進(jìn)社會正義的能力，強(qiáng)調(diào)教師的自我理解、身份認(rèn)同及在轉(zhuǎn)型的社會脈絡(luò)中保持自身的完整與認(rèn)同的能力。