夏雪梅 方臻

作業(yè)，尤其是小學階段的作業(yè)，不僅是作業(yè)，更是一種學習習慣、態(tài)度和心理品質的養(yǎng)成；不僅是課后鞏固課堂知識，更是課前學生多樣化認知觀念和“迷思”觀點的展現(xiàn)，是教師診斷和促進學生學習的評估手段；不僅意味著課堂任務的完成，而且關涉與家庭或社區(qū)交互的活動，要將學校作業(yè)與學生真實的生活聯(lián)系起來。

對作業(yè)的“主動投入”比作業(yè)的“完成”和“正確”更重要

快速、準時地完成作業(yè)，所有的作業(yè)都正確，這可能是大多數(shù)教師比較期待的理想作業(yè)行為，甚至學生也抱有這樣的觀點。這種對作業(yè)的“完成”和“正確”的追求，對教師與學生的作業(yè)行為都產(chǎn)生了重要的影響。

在教師身上我們看到，當教師以“完成”和“正確”作為導向的時候，他會布置大量重復的、基礎的題目，以此訓練學生在基礎知識點上的速度和正確率。在翻閱教師的作業(yè)札記和學生的作業(yè)本中，我們不止一次看到，當學生答案出現(xiàn)錯誤時教師追求正確答案的急切心情，卻忽視了學生錯誤中有可能隱藏的認知思想；當學生答案都正確時，教師會認為所有的教學目標都完成了，而忽視了學生是怎樣完成作業(yè)的及其思維過程、作業(yè)習慣等。

當學生以“完成”和“正確”為導向的時候，他會盡可能避免那些具有認知挑戰(zhàn)性的題目和作業(yè)，因為這些作業(yè)有可能需要更長的時間，更有可能會出錯，需要不斷調(diào)整與修正，這些都會影響他的作業(yè)完成率和正確率。因此，當學生有作業(yè)選擇權的時候，他會以簡單的、不容易錯的、不需要訂正為取向來選擇作業(yè)。而當學生不得不做這些有挑戰(zhàn)性、需要更多付出和投入的作業(yè)時，他就可能馬虎了事，或依賴家長。因為他也知道，“完成”和“正確”是顯性的，可能帶來的是教師的表揚，而“過程”教師是看不見的，更重要的是，這些作業(yè)往往是不納入考試范疇的。

在調(diào)查和訪談中，我們發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象：有相當一部分學生對機械的識記類作業(yè)很感興趣，有些在成人看來很枯燥的作業(yè)，他們也說自己很喜歡。有些教師認為，兒童會對這些枯燥、乏味、低水平、重復的練習感興趣，說明他們意識到這些東西對他們的成績提升是有價值的；另一些教師認為，兒童對這些練習感興趣，在于他們從來沒有接觸過別的類型的作業(yè)，在他們的視野中，作業(yè)都是這樣的。爭論進一步聚焦到，如果學生對這些練習感興趣，是否就意味著我們應該繼續(xù)給他們提供這種類型的作業(yè)？

在我們看來，這種類型的兒童是已經(jīng)被作業(yè)“規(guī)訓”了的兒童。杜威曾經(jīng)評論過，“因為無意義而不愉快的活動如果堅持下去，也許會產(chǎn)生好感。假如環(huán)境連續(xù)提供所需要的工作方式而排除另一種方式，人們也可能對一種例行的和機械的程序發(fā)生興趣”。因此，他反駁說：“有人捍衛(wèi)和贊揚愚笨的手段和無謂的聯(lián)系，因為‘兒童對于這類東西是有興趣的，是的，這正是最糟糕的；人的心理不讓它用于有價值的事情……就降低到讓它隨便做什么的水平，而且必然對狹隘的和阻礙生長的經(jīng)驗發(fā)生興趣?！睂τ谶@樣的兒童，我們要做的不是順從他們的“興趣”，繼續(xù)讓他們做枯燥的練習，而是激發(fā)他們朝向更有認知挑戰(zhàn)性或需要團隊協(xié)作、自我表達才能完成的新型作業(yè)。

當師生雙方的作業(yè)行為都趨向于“完成”和“正確”的時候，一個穩(wěn)固的作業(yè)布置和完成的行為模式就形成了。就當下小學的情況而言，大多數(shù)作業(yè)系統(tǒng)是建立在這一模式之上的。支撐這一模式的是行為主義的學習“操練”，雙方都以完成任務為目的。若要打破這個思維和行為模式，我們需要追問：理想的作業(yè)行為除了“完成”和“正確”之外，到底還是什么？為了實現(xiàn)作業(yè)的心理意義，比“完成”和“正確”更重要的是什么？

對小學生而言，比作業(yè)的“完成”和“正確”更重要的，是學生對作業(yè)的主動投入。所謂主動投入，是指學生出于積極的作業(yè)動機、信念而引發(fā)的積極行為。主動投入有以下幾個標志：

第一，學生知道作業(yè)的意義，為自己的作業(yè)負責。學生知道作業(yè)對他來說意味著什么，所以作業(yè)對他而言，是一件主動選擇的行為，而不是教師強加給他的。當學生認為他已經(jīng)掌握了相應的知識與技能時，他會主動向教師提出不做這樣的作業(yè)或換做另一種作業(yè)。當學生認為他還沒有掌握相應的知識或能力時，他會主動要求做相關的作業(yè)幫助自己加強理解。

第二，主動的作業(yè)時間。為了完成作業(yè)，在不需要家長和教師的督促下，學生會自覺地克服作業(yè)完成過程中的困難，排除外界干擾。即使是長周期作業(yè)，他也能付出較多努力和時間。在作業(yè)的完成過程中，他會主動排除干擾，思考與解決問題，而不是以快快完成為唯一導向。

第三，主動投入的另一個表現(xiàn)是學生在認知上的挑戰(zhàn)性。研究表明，認知參與度是學習動機的重要行為指標之一，是產(chǎn)生深度理解與學習的關鍵認知過程。帶有主動投入趨向的學生更愿意選擇那些他認為有意義、更能鍛煉自己的作業(yè)。這樣的作業(yè)行為是我們認為的理想的作業(yè)行為。

如果我們將“作業(yè)負擔”同時看作是一種客觀和主觀的產(chǎn)物，在嚴格控制作業(yè)量的前提下，如果教師的作業(yè)設計能夠把握住學生的心理，這樣的作業(yè)設計才能給學生帶來深度的學習反饋。而所謂深度的學習反饋，就不僅僅是通過作業(yè)獲取認知上的鞏固與發(fā)展，更在于學生能夠在較好的情感體驗下促進自己良好的作業(yè)行為和作業(yè)品質的養(yǎng)成。

基于學生心理機制的作業(yè)設計

對小學生而言，要讓他們產(chǎn)生對作業(yè)的投入，并不是一件容易的事情。為了讓學生主動投入，教師需要思考，應該怎樣進行作業(yè)設計？在與學校的共同研究中，在吸納大量的國內(nèi)外研究成果的基礎上，我們逐步抽離出教師可以控制的重要的作業(yè)特征，如表1所示。

通過對這些作業(yè)特征的認識，我們看到，作業(yè)設計確實是一個系統(tǒng)，教師要設計的不僅是布置怎樣的作業(yè)，還包括怎樣布置作業(yè)、布置作業(yè)以后怎么辦，而這一切設計都是基于教師對學生的適應性作業(yè)行為有更清晰的認識。從上文的分析中我們可以看到，“完成”和“正確”所對應的作業(yè)類型更多是偏向于識記、練習類作業(yè)，如果要打破這一模式，可能需要其他的作業(yè)類型。我們發(fā)現(xiàn)了學生在完成作業(yè)時的一些特征：

在控制作業(yè)量的情況下，一部分學生愿意去做更有認知難度的題目；

在控制作業(yè)量的情況下，一部分學生愿意犧牲挑戰(zhàn)性，避免出錯后訂正所增加的時間和情感負擔；

當挑戰(zhàn)可以帶來作業(yè)量的減少或榮譽感的增加時，學生愿意去做挑戰(zhàn)性題目。

我們發(fā)現(xiàn)，破除當前的“作業(yè)負擔”困境，需要將教育制度、社會觀念等融入作業(yè)類型的設計中來綜合考慮。之所以關注常規(guī)作業(yè)、分層作業(yè)、單元作業(yè)、長周期作業(yè)，不僅在于這些作業(yè)實際流行于當下的教育實踐情境中，更重要的是，這些作業(yè)類型的“再概念”或許能激發(fā)作業(yè)范型的轉換，為思考“減負”問題提供一些新的可能性。

學校、師生、家長對學習的假設是：作業(yè)是必需的，作業(yè)量與學業(yè)成績正相關。因此，教師在日常作業(yè)布置中大量增加作業(yè)量，而又由于當下測驗技術的局限以及對測驗結果的高利害利用，導致教學過程中過于強調(diào)作業(yè)的知識本位，使作業(yè)與測驗高度接近，缺乏從育人的角度思考作業(yè)設計與運用的有效性。探討常規(guī)作業(yè)，正在于破解這一難題，思考如何扭轉在常規(guī)作業(yè)中的嚴重的“大容量”和“應試傾向”。

很多教師和家長認為，作業(yè)是要面向全體學生的，所有的學生學習同樣的內(nèi)容，作業(yè)多做總是好的，導致教師在處理作業(yè)問題時缺少個性化的措施。探討分層作業(yè)，正在于減少作業(yè)的“大容量”，增強作業(yè)的針對性和有效性。

在不斷追趕進度和一課又一課作業(yè)的持續(xù)沖擊下，課堂中教師對什么內(nèi)容都不敢放過，什么內(nèi)容都要教學，產(chǎn)生了學習目標的碎片化，進而引發(fā)作業(yè)的碎片化。探討單元作業(yè)，正在于整合零散的碎片目標，從學科結構的角度思考作業(yè)設計。

目前，學生的學習目的短期功利，忽視積累性學習與項目學習。探討長周期作業(yè)，在于讓學生有自我挑戰(zhàn)克服作業(yè)惰性心理的機會，讓學生有在真實情境中綜合運用已經(jīng)學過的知識解決問題的機會。鑒于此，針對特定作業(yè)類型可能引發(fā)的學生作業(yè)行為問題，我們形成如下的思考與行動框架（見表2）。

值得注意的是，這些特征都要經(jīng)過學生這一過濾系統(tǒng)。也就是說，學生的感覺很重要。如果教師預設的這些作業(yè)特征不能激發(fā)學生正向的動機與情緒，學生就有可能體會不到。這就是為什么在教育實踐中面批、同學互批、分層作業(yè)等看似革新的作業(yè)行為卻往往很容易引發(fā)學生的反感，因為面批、同學互批往往傷害了學生的情感體驗，分層作業(yè)則給學生貼上了標簽，引發(fā)學生的低效能感。這就提醒我們，在調(diào)整任何作業(yè)特征時，都要考慮學生是如何看待這些作業(yè)特征變化的，這一調(diào)整是激發(fā)他們更積極的動機和情感，還是有可能起到反作用。

在小學生的作業(yè)情境中，家長也是影響上述作業(yè)特征的一個主要群體，教師精心設計的作業(yè)，有可能會在家長的干預下起到相反的效果。因此，教師在進行作業(yè)設計時，獲得家長的理解和支持是非常重要的。美國著名的家長參與研究者愛潑斯坦（Epstein）提出了六個不同層次的家長參與，其中前三個層次與作業(yè)相關：第一個層次是“教養(yǎng)”，指學校要協(xié)助家長建立一個理想的家庭學習環(huán)境。第二個層次是“家校溝通”，學校要和家庭建立起關于作業(yè)的溝通信息渠道。第三個層次是“家庭學習活動”，是指家長在家參與促進孩子學習的活動。在教師設計作業(yè)的時候，首先要澄清家長在作業(yè)中的責任和角色，如果一味讓家長作為作業(yè)的檢查、批改、修正者，可能反而會引發(fā)學生不良的作業(yè)行為。因此，循序漸進地先與家長共同構建理想的家庭作業(yè)環(huán)境，再了解學生在家庭中的作業(yè)行為，進而設計一些讓家長參與的作業(yè)類型，可能是一種比較可行且良好的互動方式。