韓金洲

在課堂上，我們常常發(fā)現(xiàn)學生課堂思考深度不夠，知識遷移運用能力不足，學科核心素養(yǎng)培育缺乏等問題。原因在于我們很少有“如何指導學生學習，指導學生學什么”的思考與設(shè)計，更少去思考怎么才能讓學生的思考活躍起來。

針對這一問題，山東省高密市第一中學深刻剖析了當前的課堂生態(tài)，并從教師素養(yǎng)、課堂教學實施策略等角度嘗試破解，推動了學生在課堂上由淺層學習向深度學習的轉(zhuǎn)化。

用學術(shù)力量引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

高水平的教師團隊是課堂深度學習的主要推動者。學校首先將更新教師課堂教學觀念作為突破口。學校學術(shù)委員會、教科所和教師發(fā)展處共同整理提煉了深度學習相關(guān)理論文章及北京、上海、深圳等開展學術(shù)型高中建設(shè)和“深度學習”研究項目學校的成功經(jīng)驗，裝訂成冊，下發(fā)給每位教師。全體教師通過自學、教研組集體研討和報告會等形式，先把理論認識水平提高上來。

從提升教師專業(yè)素養(yǎng)出發(fā)，學校提出“用學術(shù)力量引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展”，將學術(shù)思考力作為卓越教師的核心特質(zhì)。學校以教研組為單位訂閱了學科類、教育類學術(shù)刊物，引領(lǐng)教師了解本學科和教育學學術(shù)前沿，為高中課堂深度教學起到了良好的指引作用。同時，學校依托1995年成立的教育科學研究所，致力于國家級、省市級重大教育教學課題立項研究，形成了健全的校內(nèi)外溝通教研機制，專兼職結(jié)合的教科研隊伍，國家課題、省級課題、市級課題和校內(nèi)課題四級聯(lián)動的課題帶動模式，為教師專業(yè)發(fā)展安裝了引擎驅(qū)動。

從評價角度完善校內(nèi)名師考評聘任機制，在評價指標中增加了教師課程深度整合、學科研究能力、課堂真問題引領(lǐng)、拓展學生思維廣度與深度等項目，在原有教學名師系列聘任的基礎(chǔ)上，進一步增加了更高層級的學術(shù)型與教學型共融的校內(nèi)特級教師，激勵骨干教師潛心教研，拓寬課堂教學新視野。為形成團隊整體推動力量，學校開展了優(yōu)秀學術(shù)團隊評選活動，評選內(nèi)容主要是學科研究能力和深度學習課堂構(gòu)建情況。本學科教師自由結(jié)合，以個人或團隊形式深入研究學科建設(shè)和課堂教學，有效推動了深度學習課堂的開展。

學校新聘青年教師視野開闊、思維活躍、學術(shù)素養(yǎng)高，學校充分利用這一優(yōu)勢為學科研究和深度學習課堂建設(shè)注人活力。在青年教師暑期培訓期間，學校組織他們與校內(nèi)骨干教師一起對高中同學科不同版本的教材進行梳理，.方面學習老教師豐富的教學經(jīng)驗，為走上教學崗位打好教學基本功；另一方面，與老教師展開思維碰撞，共同深化對學科建設(shè)和課堂教學的認識。

探究策略，理順評價，讓深度學習真實發(fā)生

自2013年以來，學校一直在探索深度學習課堂的整體構(gòu)建與具體實施策略，先后啟動了“課程目標落實行動研究”“教學課例研究”和“學科主題研討”等活動，為“深度學習”理念在課堂上真實發(fā)生進行策略探究。

課程目標落實行動研究旨在改變教師“重結(jié)果，輕過程”，忽視學生思維引導和情感態(tài)度價值觀培育而過度講授的問題，更加注重真問題、情境教學對學生學習興趣的激發(fā)，突出學生自主學習、合作探究、質(zhì)疑批判、遷移運用的學習過程，讓學生在想象感悟體驗中增強對知識的深度理解。

教學課例研究則是針對教師課前準備不充分、課中教學流程混亂、課后缺乏深度反思而采取的舉措。學情分析、課堂教學設(shè)計、真問題提煉、情境創(chuàng)設(shè)、生成性問題預判、深度學習目標展示等都是教師課前準備的重要內(nèi)容?；诖耍瑢W校實行教研組集體備課制度，并將下午第四節(jié)固定為備課時間，大家集思廣益、智慧共享，共同為深度學習課堂做充分的準備。教研組集體備課并不是要求所有教師完全按照同樣的教學設(shè)計完成課堂教學任務，而是對課堂教學效果的預評估及采取相應的干預措施。教學設(shè)計因師而異，因分層教學而不同，體現(xiàn)了教師獨特的課堂理解和教育智慧。教學設(shè)計也是學校教學常規(guī)重點檢查項目，學校也要求青年教師必須書寫教學設(shè)計詳案。另外，學校定期組織不同年齡段的教師開展教學設(shè)計大賽，教師們在比賽中取長補短。

課堂是師生教學互動的主陣地，也是深度學習產(chǎn)生的核心地帶。學校修訂了《高密一中課堂教學標準》，將提問了多少問題、問題的質(zhì)量如何、學生的個性與共性思維回應怎樣、課堂講授時間安排、課堂留白與反思等納人標準體系，引導教師轉(zhuǎn)變課堂教學模式。學術(shù)委員會和教師發(fā)展處代表學校與年級教研組每日隨機選取課堂推門聽課調(diào)研，調(diào)研人員根據(jù)深度學習課堂相關(guān)標準當堂書寫調(diào)研評語，并及時反饋給教師本人和教研組。教研組在下午第四節(jié)的集體備課中，對調(diào)研出現(xiàn)的問題進行深刻剖析，以提高深度學習課堂的實效性。

深度學習是建立在激發(fā)學生學習興趣基礎(chǔ)之上的，是在質(zhì)疑、批判、思辨、反思的過程中逐步生成的。這需要教師積極關(guān)注學生在課堂上對知識體系的建構(gòu)認知和思維焦點、反思狀態(tài)、遷移能力、實踐運用等。在反復調(diào)研摸索中，我們制定了學生深度學習考查量表和教師深度教學考查量表，每月分學科對師生進行量表調(diào)查，通過數(shù)據(jù)分析，查找不足之處，從而有針對性地改進。

評價上，我們破除了以考試成績論英雄的單一評價方式，分層評價與整體評價、自我評價與相互評價、形成性評價與終結(jié)性評價等多種評價方式結(jié)合：教師在課堂構(gòu)建中必須對不同層次的學生給予恰如其分的評價，讓每個學生都能在學習中收獲肯定與激勵；自我評價有利于提升學生自我反思能力；相互評價主要以小組為單位，也可結(jié)成互評對子，相互監(jiān)督，共同進步。學校為每位學生建立了學科課堂成長檔案袋，由教師根據(jù)本學科特點設(shè)定評價項目定期對學生的課堂表現(xiàn)予以評價。如語文學科主要從語言表達能力、課堂思維能力、書寫、文學素養(yǎng)、自我反思能力、協(xié)作能力、質(zhì)疑思辨能力等維度對學生的課堂表現(xiàn)予以評價。

需要特別指出的是，課堂深度思維能力的層級訓練是建立在教師對學科三年整體規(guī)劃基礎(chǔ)之上的，而這要歸功于學校啟動的學科主題研討項目，它從整體上構(gòu)建本學科高中三年的發(fā)展規(guī)劃，并根據(jù)學年、學期、單元教學內(nèi)容提煉學科主題知識與學科思維，為課堂教學提供支持。學校教研室和年級教研組分別以月和周為單位，從學科建設(shè)、學術(shù)前沿、學情分析、教師專業(yè)素養(yǎng)等角度確立研討主題，上報學術(shù)委員會審批后，組織教師深入研討，并將研討報告分別上報教育科學研究所和學術(shù)委員會。教育科學研究所和學術(shù)委員會共同對上報的研討報告進行論證，對學科建設(shè)有重要價值的研討主題立項為校級課題，由教育科學研究所與教研室一起從理論和實踐的角度展開深入研究。