金曉宏

摘要：元認知理論運用于英語寫作是一個探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而元認知策略作為一種有效的管理策略，為高職英語寫作提供了重要的理論和應用價值。鑒于高職學生英語運用水平尚處初級階段，建議教師在英語寫作教學過程中，運用元認知策略，引導學生借用漢語進行監(jiān)控與管理，培養(yǎng)其自主學習能力，調動寫作主動性，提高寫作實效性。

關鍵詞：元認知；元認知策略；監(jiān)控與管理；高職英語寫作教學

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2016）05-0145-03

引言

高職教育以需求為導向、以就業(yè)目標、以服務為宗旨，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設，特別是服務行業(yè)的技術性實用人才。與聽、說、讀等技能相比，英語寫作是最為薄弱的環(huán)節(jié)，這源于書面語言是經(jīng)過推敲、錘煉的語言，教與學都必須付出艱辛的腦力勞動。高職英語寫作課程面臨的現(xiàn)實困難是學生厭學、教師怕教。我們應該探索如何因材施教，貫徹“實用為主，夠用為度”的原則，從而增強高職學生英語自主寫作能力，提高寫作水平。

一、元認知理論概述

元認知（metacognition）是指認知主體關于自己認知過程、認知結果及其相關活動的知識，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的監(jiān)控與管理。在國外Flavell（1979：906）[1]最早提出元認知概念，他認為元認知“能夠反映一個人的知識及控制一個人思考的能力（Metacognition is the ability to reflection upon ones knowledge and control ones thinking）?！彼恰罢J知主體關于自己認知過程、認知結果及相關活動的知識，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程（動態(tài)）和自我認知能力（靜態(tài)）以及兩者互相作用的認知，也包括對這些過程的積極監(jiān)控和調控”。

元認知策略（metacognitive strategies）是“學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法，對認知過程進行調整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略，如制訂學習計劃、監(jiān)控學習過程以及評估學習效果等，它能起到協(xié)調各種學習策略的作用，減少學習中的盲目性，是成功地計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關鍵的作用（OMalley & Chamot，1990：44）”[2]。

從元認知策略的作用來看，國外學者Kasper（1997：1—20）[3]的研究結果表明，元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯(lián)系。Raffaella和Kuteeva（2011：95）[4]認為：“元認知是幫助學習者理解一個任務的相關知識，進而影響學習者做出策略選擇的能力?！?/p>

國內學者吳紅云、劉潤清（2004：187—195）[5]較早發(fā)表了寫作元認知的實證研究論文，發(fā)展了Flavell的元認知框架。王立非（2004：37）[6]認為，“元認知理論對理解母語和二語寫作認知模式、評估二語寫作者的元認知發(fā)展和分析二語寫作知識具有重要意義”。唐芳、許錦芬（2005：17—23）[7]介紹了國內外基于元認知理論的英語寫作研究成果，并分析了未來的研究趨勢。劉文宇、高榮濤（2011：60—63）[8]的研究結果表明，把元認知策略培訓融入到寫作教學的教學模式優(yōu)于常規(guī)寫作教學模式，經(jīng)過策略培訓的學生的確在英語寫作成績方面有所提高，并間接地促進了元認知意識和整體語言水平的提高。

二、元認知理論在高職英語寫作教學中的應用

本文僅對元認知在高職英語寫作中引導認知過程、促成認知策略的自我監(jiān)控與管理進行探討和分析。筆者調查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)高職學生在寫英語作文時，“經(jīng)?！毕扔脻h語構思，再做“漢譯英”，即對高職層次學生而言，寫作就等同于翻譯練習。

1外語寫作中運用母語的爭論

許多學者都竭力反對在英語寫作教學中摻雜漢語的成分。如Ellis（1985：29）[9]經(jīng)調查指出：“漢語為母語的學生在學習英語時受母語干擾的錯誤占51%”。很多學生由于基礎比較薄弱，所掌握的英語還未達到熟練和運用自如的程度，在英語寫作中往往借助于漢語，套用其形式，文不達意的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。Cohen（1998：33）[10]堅持認為：“培養(yǎng)外語學習者跨文化交際能力最好的方式是讓他們平時習慣于直接用目的語的思維來進行思考，而不是用母語思考后再把自己的觀點和語言表達翻譯成目的語。”基于漢語思維和表達習慣的“漢譯英”寫作效率低下，許多中國英語教師也認為使用漢語會對英語學習起干擾作用。

但也有不少研究者持相反觀點。如Cummins（1984：429）[11]認為：“母語對外語的正面影響從整體上看遠遠大于負面影響，母語寫作水平的提高有助于提高外語寫作水平?！盇tkinson（1987）[12]也認為：“由于母語環(huán)境以及學習者已經(jīng)形成的內在母語能力的客觀存在，外語學習者無法擺脫母語的影響，母語會一直在課堂上起調節(jié)學習者語言和認知活動的作用，而對于外語水平較低的學生在寫作中母語幫助更大?！盕riedlander（1990：109）[13]指出：“母語思維能夠幫助學生構思與母語文化相關的話題?！盋ook（2001：400）[14]更堅持：“反對在外語課堂教學中使用母語限制了語言教學的多種可能性，教師應當發(fā)揮母語的幫助作用而不是把母語視為外語的敵人。在外語課堂教學中如果發(fā)現(xiàn)單一使用目標語無法解釋清楚一些語言難點時，母語就可以是課堂教學的一種資源?！?/p>

筆者認為研究者過多地關注母語文化在外語學習中的負遷移，卻往往忽略了母語文化還可以在以跨文化交際為目的的外語教學中發(fā)揮正遷移的作用。特別是針對高職這樣英語寫作基礎較差的學生，我們可以利用母語與母語文化知識來促進英語學習中有共性的知識的理解和學習，充分發(fā)揮正遷移作用。

2培養(yǎng)高職學生在寫作過程中的自我監(jiān)控與管理

寫作過程的本質是一個解決問題的過程，在將思維轉變成為語言的過程中，學生會遇到各種問題，即寫作者設定并設法達到預期目的的過程（徐昉，2011：VIII）[15]。對于高職學生而言，看似平常的想法，要用英語來表達單詞、詞組、句子等內容并不容易，可借助母語構建框架，然后通過詞典、網(wǎng)絡等工具的使用，將其轉化成英語文本，這是自主寫作的過程。

筆者通過小組訪談，得知經(jīng)過元認知策略培訓的某高職學生在完成“我的一天”的“流水賬”作文是以如下的中文思維和自我監(jiān)控與管理方式進行的（僅以第一句表達為例）：

我想表達“早晨起床，我先刷牙、洗臉、梳頭，然后拿著書沖到食堂去買早點?！边@里面涉及到很多動賓結構，“起床”wake up 應用它的過去式woke up，“刷牙”是什么呢？brush teeth還是brush tooth？應該是前者，否則就變成刷一顆牙了?！跋茨槨庇脀ash face，不對，好像英語中間要加“誰的”，應該是wash my face，前面也要改成brush my teeth，沒問題的，老師說盡量描寫細節(jié)，如果要說用洗面奶洗臉怎么說呢？涂化妝品，好像不能用use這個動詞的，做過一個選擇題，標準答案用wear，就如穿什么衣服，算了，不用這個詞組了，別用錯了反而扣分?！笆犷^”的梳子是comb，應該可用作動詞?！笆程谩边@個詞拼寫忘記了，查一下吧，是canteen。句子差不多是這樣了：When I woke up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感覺went to 太泛，具體一些，改成rushed into the canteen比較好。句子讀起來有點啰唆，試著用分詞結構吧，老師說過英語和漢語表達有區(qū)別，漢語是并列句居多，而英語句子是分層次、突出主次的。After waking up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感覺三個并列動詞后兩個之間要加and，后面拿書和去食堂動作也應該分主次。再改一下：After waking up， I brushed my teeth， washed my face and combed my hair， then I went to canteen for breakfast with a book under arm.這樣感覺差不多可以了。

以上屬于非限時作文，在應試的場合，學生很難有這樣自我監(jiān)控與管理的時間。從這個意義上來說，非限時寫作更接近現(xiàn)實生活中對寫作的要求，從中也可以看到漢語思維所起的積極作用。

結束語

高職層次學生的英語基礎不扎實，母語影響明顯，短期內無法避免英語寫作中借用漢語思維模式進行句子、段落構建的現(xiàn)象，所以寫作教學提倡因勢利導、因材施教，充分利用學生的漢語資源和優(yōu)勢，通過寫作過程量的積累，最終達到寫作效果質的變化。

元認知策略是通向自主學習的橋梁，把靜態(tài)的元認知知識與動態(tài)的認知策略相銜接（張彥君，2004：54）[16]，改變了傳統(tǒng)寫作教學中以教師為中心和單純以寫作為結果的指導思想，將學生自我認知過程置于教學中心，注重寫作過程的認知，關注其分析問題和解決問題的能力，為終身學習創(chuàng)造條件?？傊?，教師應注重將元認知策略培訓運用于寫作教學中，從而提高學生元認知策略的運用能力，最終提高英語寫作水平。

參考文獻：

[1]Flavell J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906—911.

[2]OMalley J.M. and Chamot， A.U. Language Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.

[3]Kasper L.F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EJ，1997，3（1）：1—20.

[4]Raffaella & Kuteeva， Fostering Metacognitive Genre Awareness in L2 Academic Reading and Writing： A Case Study of Pre-Service English Teachers[J].Journal of Second Language Writing，2011，20（2）：95.

[5]吳紅云，劉潤清.二語寫作元認知理論構成的因子分析[J].外語教學與研究，2004，（3）：187—195.

[6]王立非.漢語語文能力向英語寫作遷移的路徑與理據(jù)[M].西安：陜西師范大學出版社，2004.

[7]唐芳，徐錦芳.國內外英語寫作元認知研究綜述[J].外語界，2005，（5）：17—23.

[8]劉文宇，高榮濤.元認知策略培訓對中國學生英語寫作影響的元分析研究[J].外語教學，2011，（3）：60—63.

[9]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，1985.

[10]Cohen A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York： Longman，1998.

[11]Cummins J. Language Proficiency and Academic Achievement[A].In J.W.Oller， Jr.（ed.）. Issues in Language Testing Research[C].Rowley， MA： Newbury House.1984：429.

[12]Atkinson D. The Mother Tongue in the Classroom： A Neglected Resource[J].English Teaching Journal，1987，41（4）：241—247.

[13]Friedlander A. Composing in English： Effects of a First Language on Writing in English as a Second Language[A].In B. Kroll（ed.）.Second Language Writing： Research Insights for the Classroom[C].Cambridge： Cambridge University Press，1990：109—125.

[14]Cook V. Using the First Language in the Classroom[J].Canadian Modern Language Review，2001，（57）：400—423.

[15]徐昉.二語寫作探究：遣詞造句的困惑與策略[M].南京：南京大學出版社，2011.

[16]張彥君.通過學習者訓練培養(yǎng)學習者自主性的實驗[J].外語界，2004，（1）：54—61.

（責任編輯：劉東旭）