●楊艷

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聽障兒童繪本閱讀教學(xué)三疊曲

●楊艷

摘要：繪本閱讀是提高聽障兒童閱讀能力的有效形式。通過介紹親子閱讀、師生共讀、繪本編撰的閱讀三疊曲，探索了聽障兒童繪本閱讀教學(xué)的創(chuàng)新策略。

關(guān)鍵詞：聽障兒童；繪本閱讀；教學(xué)策略

繪本就是“畫出來的書”。新西蘭兒童文學(xué)研究學(xué)者多羅西·懷特曾說：“繪本是孩子在人生道路上最初見到的書，是人在漫長(zhǎng)的讀書生涯中所讀到的很重要的書。一個(gè)孩子從繪本中體會(huì)到多少快樂，將決定他一生是否喜歡閱讀。兒童時(shí)代的感受，也將影響他長(zhǎng)大成人以后的想象力?！?/p>

繪本中的文字比較少。它精煉，用簡(jiǎn)短的文字構(gòu)筑跌宕起伏的故事；它活潑，符合聽障兒童的語言習(xí)慣。繪本用圖畫講故事的方式，將繪畫藝術(shù)帶到了聽障兒童的面前?？梢哉f，繪本不同于一般的故事書。它以美輪美奐的圖畫，給聽障兒童以視覺上的沖擊，用一些淺顯易懂的故事讓聽障兒童感受深邃的道理，讓親近它的聽障兒童駐足小憩，遨游書海。［1］

一、親子共讀——讓學(xué)生愛讀

英國(guó)的羅杰·弗里曼在論述“聾童的語言發(fā)展有何不同”的問題時(shí)說道：“聾童被確診的平均年齡為20個(gè)月，對(duì)于這些聾童，盡管從小接觸了人們的說話，但這種接觸對(duì)他的語言發(fā)展起不到什么作用。這樣一來，聾童在2—3歲時(shí)，還不能像聽力正常的兒童那樣理解語言的內(nèi)容和意義。”［2］聽力障礙兒童的語言發(fā)展特點(diǎn)存在著很大的個(gè)體差異，這些差異與許多因素有關(guān)，其中一條為是否有良好的早期家庭教育。著名心理專家郝濱老師認(rèn)為：“如果家長(zhǎng)能有意識(shí)地選擇一些優(yōu)秀的繪本和孩子們一起閱讀，既有助于幫助孩子建構(gòu)精神世界，促進(jìn)心智化發(fā)展，又有助于培養(yǎng)孩子良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。善加使用，可以在人的一生中起著奠基的作用。”我初步探索出適合低年級(jí)聽障學(xué)生親子閱讀的方法。

（一）以題入手，看圖解題

以繪本《以小桃子捉迷藏》為例。首先，需要引導(dǎo)孩子讀題，使他們能夠明白今天要讀的故事題目是什么。在一起讀題目的同時(shí)，還需要幫助孩子讀不認(rèn)識(shí)的生字。其次，指導(dǎo)孩子讀圖，讓學(xué)生嘗試說出：她是誰??？小桃子在做什么？我們?cè)谧矫圆氐臅r(shí)候也會(huì)用手把眼睛蒙起來。

（二）以疑入境，圖文結(jié)合

在讀繪本之前提出一些疑問，讓孩子帶著問題去讀書。如可以指導(dǎo)家長(zhǎng)提出這樣的問題：小桃子和誰捉迷藏的？伙伴們都藏在了哪兒？

父母：這是什么地方？孩子：這是大海。父母：誰在大海里？

孩子：小桃子在大海里。

父母：大海上還有一塊礁石。礁石的后面是誰？孩子：礁石的后面是小船。

技能的掌握有一個(gè)特點(diǎn)，那就是需要反復(fù)的練習(xí)。而一旦形成熟練技巧后，即使長(zhǎng)時(shí)間擱置不用，也能基本保持不忘。［2］而且這樣不斷地重復(fù)，可以使聽障兒童在閱讀中有切切實(shí)實(shí)的收獲。特別需要注意的是，在引導(dǎo)孩子回答問題的時(shí)候，要注意句子的完整性，這樣才能使聽障兒童掌握規(guī)范的句式。

（三）獨(dú)立重讀，鞏固拓展

有了親子共讀的基礎(chǔ)，聽障兒童對(duì)該繪本有大致的了解。接下來，讓孩子們獨(dú)立地閱讀原本的繪本故事，既能鞏固在親子閱讀中學(xué)到的知識(shí)，也能讓那些理解能力強(qiáng)的孩子在基本訓(xùn)練的基礎(chǔ)上提高想象能力和抽象思維能力。

在指導(dǎo)親子閱讀的時(shí)候，要特別給家長(zhǎng)指出：孩子永遠(yuǎn)不會(huì)因?yàn)槟挲g小而不適合聽故事，只是由于年紀(jì)小，沒有那么容易。像吉姆·崔利斯所著的《朗讀手冊(cè)》中所說的那樣：“自然學(xué)會(huì)的語法，比在課堂上學(xué)會(huì)的要多得多，是因?yàn)楸┞对谟胁≡吹沫h(huán)境里。通過經(jīng)常聽到某種語言以具有意義的句子被正確地表達(dá)出來，人們會(huì)模仿句子的結(jié)構(gòu)，從而學(xué)會(huì)說和寫正確的語句?！保?］

二、師生共讀——讓學(xué)生讀懂

世界著名語言學(xué)家、閱讀理論研究者、閱讀推廣人克拉生教授曾經(jīng)談道：“閱讀是唯一既能使人樂于閱讀，又能培養(yǎng)寫作風(fēng)格、建立足夠的詞匯、增強(qiáng)語法能力以及正確拼寫能力的方法。”［4］日本教育家多湖輝認(rèn)為閱讀還有助于孩子構(gòu)建良好的人際關(guān)系。他的觀點(diǎn)有：喜歡閱讀的人通常很擅長(zhǎng)人際交往；通過閱讀能學(xué)會(huì)觀察；閱讀能豐富話題，讓學(xué)生變得更成熟；……［5］而在師生共讀中，可以實(shí)施以下策略。

（一）起：圖文結(jié)合理解書名

題目是一本書的眼。從書名入手，能使聽障兒童更容易從提綱挈領(lǐng)的角度理解整本書。下面就以《我的后面是誰呢？》為例：

師：這本書的名字是什么？

生：“我的后面是誰呢？”

師：“我”是誰？看圖說說。

生：“我”是小豬。

師：這本書寫的是原野上的伙伴。你知道原野上有哪些動(dòng)物嗎？

同學(xué)們發(fā)言很積極。就連平日里木訥的學(xué)生也說出了羊、牛等幾種最常見的動(dòng)物。由于聚集了全體的智慧，學(xué)生們認(rèn)識(shí)了很多動(dòng)物。

（二）承：圖文結(jié)合理解文字

“故事里寫了哪些動(dòng)物？小豬的后面到底是誰呢？”以總述性的問題激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。在讀每一頁的時(shí)候都以這兩個(gè)問題為基礎(chǔ)，并做一些拓展。

師：“我”是誰？

生：“我”是小豬。

師：小豬的后面是誰？

生：小豬的后面是綿羊。

師：“你”指誰？

生：“你”指綿羊。

師：綿羊的后面是誰呢？

為什么要反復(fù)問同樣的問題呢？因?yàn)椤奥犛X障礙兒童記憶語言文字材料很困難，他們對(duì)語音的感知不足，這樣就丟失了一條最重要的感知語言的通道，從而使語言材料的記憶不牢固、不精確?！保?］而反復(fù)提問的目的是指導(dǎo)學(xué)生在理解文字意思的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)繪本中的句式：（誰）的后面是誰呢？（誰），你的后面是誰呢？為下面的閱讀活動(dòng)做準(zhǔn)備。

（三）轉(zhuǎn)：以圖導(dǎo)文學(xué)習(xí)語言

繪本的句式基本相同。因此在朗讀后，可以讓學(xué)生在觀察圖片的基礎(chǔ)上猜猜看，后面的句子會(huì)怎樣寫。因?yàn)橛星懊娴木涫阶鲣亯|，通過指導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫，就可以寫出相應(yīng)句子。然后，把學(xué)生自己說出的句子與書中的句子相比較，學(xué)生會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)，自己也能講故事，也能成為一個(gè)繪本大師了！這樣的激勵(lì)使孩子的閱讀樂趣油然而生。

（四）合：知識(shí)提煉匯聚成海

每本書都有學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)。這本書中的知識(shí)點(diǎn)有兩個(gè)：第一個(gè)是認(rèn)識(shí)了一些原野上的動(dòng)物，有小豬、綿羊、奶牛、母雞、蝴蝶、烏鴉、瓢蟲、大熊、梅花鹿、青蛙。第二個(gè)是學(xué)習(xí)了一些方位的詞語，后面、前面、上面、下面。第一點(diǎn)比較容易，看圖就可以認(rèn)識(shí)，而且基本上都是常見的動(dòng)物。第二點(diǎn)在閱讀繪本的基礎(chǔ)上還要進(jìn)行深入的講解，并讓學(xué)生們排隊(duì)說出自己的前面是誰，后面是誰；然后根據(jù)句子的意思，自己來排列動(dòng)物。在這樣層層遞進(jìn)的練習(xí)中，學(xué)生很好地掌握了繪本的知識(shí)。

值得一提的是，師生共讀與親子共讀相輔相成，師生共讀能夠進(jìn)一步引導(dǎo)孩子們互相補(bǔ)充觀點(diǎn)，從而開闊眼界。

三、繪本編撰——讓學(xué)生編讀

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)作型表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。”聽障學(xué)生寫作所表達(dá)的是自己的所見所聞、所思所想，作文的內(nèi)容都是經(jīng)過觀察和思考的結(jié)果。［6］而在聽力障礙學(xué)生的寫作中，有頭無尾、有尾無頭、無頭無尾的情況卻相當(dāng)普遍。怎樣才能使聽障學(xué)生依托一定的情境進(jìn)行寫作嘗試呢？經(jīng)過實(shí)踐，我們總結(jié)出低年級(jí)聽障兒童利用電子繪本平臺(tái)編撰故事的基本步驟。

（一）讀故事，了解全貌

以《爸爸的襪子》為例。故事情節(jié)很簡(jiǎn)單：爸爸的襪子丟了，他在不同的地方找襪子，最后找到了襪子。在讓學(xué)生自己寫故事前，可以先仔細(xì)閱讀紙質(zhì)或電子的繪本故事，對(duì)故事的情節(jié)做到了然于胸。

（二）理故事，概括句式

在學(xué)生反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，教師就可以引導(dǎo)其總結(jié)出故事的句式。這個(gè)故事有3個(gè)句式：誰的什么丟了？誰在什么地方找什么，他沒有找到。誰在什么地方找什么，他找到了。在學(xué)生們都能掌握基本句式的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該對(duì)能力強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行提高訓(xùn)練，如：他的東西丟了心情會(huì)怎么樣？找了很多地方都找不到，他的心情又會(huì)有怎樣的變化？最后找到了東西，他的心情又會(huì)是怎樣的？給學(xué)生不同難度的句子，對(duì)于提升不同層次聽障學(xué)生的語言能力有著積極的意義和實(shí)質(zhì)的幫助。

（三）編故事，提煉升華

在編撰故事時(shí)，我們主要采用的是Ipad中的程序Black Fish。在這個(gè)程序中主要有以下4個(gè)部分：背景、人物、對(duì)象和文本。

學(xué)生首先要對(duì)自己的故事有一個(gè)整體的構(gòu)思，在背景中選擇故事場(chǎng)景，在人物中選擇主人公，在對(duì)象中選擇故事的對(duì)象。在選擇好背景、主人公、對(duì)象后，用文本輸入故事情節(jié)。學(xué)生把繪本和自己的構(gòu)想結(jié)合在一起，自主編撰屬于自己的繪本故事。

（四）講故事，成品展示

讓孩子們把寫好的繪本故事書展示給伙伴們看，可以大大增強(qiáng)孩子的成就感。這樣的做法，不僅激發(fā)了學(xué)生寫作的興趣，也促進(jìn)學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，激勵(lì)大家共同進(jìn)步。

下面是一位四年級(jí)聽障學(xué)生用Black Fish編寫的電子繪本故事：怪獸的寶貝。

怪獸的寶貝丟了，他很著急。怪獸在地球外找寶貝，他沒有找到。怪獸在火星上找寶貝，他沒有找到。怪獸在隕石雨中找寶貝，他沒有找到。他急得哭起來。最后怪獸在五彩斑斕的流星中找到了寶貝，他很高興。

在這個(gè)故事中，孩子不僅較熟練地運(yùn)用了“在……找寶貝，他沒有找到”等句式，而且可以看出他有了自己的想法。

在信息爆炸的今天，只有善于學(xué)習(xí)并終身學(xué)習(xí)的人才不會(huì)被淘汰。想要形成這種能力，首先應(yīng)從小培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，在大量的課外閱讀中獲取知識(shí)。［7］教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“為什么有些學(xué)生在童年時(shí)期聰明伶俐，理解能力強(qiáng)，勤學(xué)好問，而到了少年時(shí)期，卻變得智力下降，對(duì)知識(shí)的態(tài)度冷淡，頭腦不靈活了呢？就是因?yàn)樗麄儾粫?huì)閱讀！”因此，充分利用并開發(fā)繪本閱讀資源，可以幫助聽障兒童從小培養(yǎng)閱讀的習(xí)慣和方法，為今后的人生奠定良好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］畢鳳鳳.親近繪本小憩，走進(jìn)書海遨游——兒童繪本閱讀方法指導(dǎo)例談［J］.新作文，2015，（7）.

［2］［8］張寧生.聽覺障礙兒童的心理與教育［M］.北京：華夏出版社，1995.

［3］吉姆·崔利斯.朗讀手冊(cè)［M］.沙永玲，麥奇美，麥倩宜，譯.天津：天津教育出版社，2008.

［4］史蒂芬·拉克生.閱讀的力量［M］.李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

［5］多湖輝.讓孩子愛上讀書［M］.林煥軍，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

［6］陳軍.新課程視野中的聾校語文教學(xué)［M］.廈門：廈門大學(xué)出版社，2009.

［7］蘇霞，康希福.如何打造書香校園［M］.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2014.

本文為江蘇省十二五規(guī)劃課題 “基于IPAD的適于6—8歲聽障兒童語言拓展學(xué)習(xí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)與研究”的階段成果，課題立項(xiàng)號(hào)：D/2013/02/787。

中圖分類號(hào)：G762

作者單位：（江蘇省南京市聾人學(xué)校，210007）