□江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)第四小學　顧建紅

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農(nóng)村小學校本構(gòu)建“敏悟課堂”的實踐研究

□江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)第四小學顧建紅

【摘要】課堂教學中師生的核心活動是思維，敏悟課堂就是著眼于課堂教學中的思維活動。它以學生為主體，重點研究基于問題的敏悟?qū)W習單的設(shè)計以及教學范式的構(gòu)建，以此來優(yōu)化教學方式和學習方式，營造有效思維互動場，引導學生在多維互動中提升思維品質(zhì)，提高學習質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】敏悟課堂思維活動敏悟?qū)W習單教學范式

著名教育心理學家羅伯特·斯滕伯格說：“沒有知識一個人無法思維；反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的?！币虼耍咝дn堂應(yīng)尋求知識的習得與思維的培養(yǎng)共存。幾年來，我校通過實踐探究，構(gòu)建起了“敏悟課堂”。通過“敏悟課堂”的構(gòu)建，著力解決目前農(nóng)村小學課堂教學普遍存在的思維含金量低下的問題。

構(gòu)建的緣由：問題與思考

思維是智力和能力的核心。判斷一節(jié)課的成功與否，就在于學生的思維是否被激活了，學生通過課堂學習思維能力是否得到提升了。而我們的課堂欠缺的就是學生思維的含金量，主要表現(xiàn)在以下三個方面——

問題一：思考的“支點”失衡。學生的思維活動需要一個支點來支撐。目前我們的課堂中最常用的支點就是“問題”，通過創(chuàng)設(shè)問題情境來引發(fā)學生的思考。但老師設(shè)計的問題多為形式化問題、是非式問題、記憶式問題、事實性問題，這類問題只能引發(fā)課堂形式上的熱鬧，并不能把學生吸引到積極思考的情境中去，因為此類問題屬于表層性思維。怎樣的問題才能引發(fā)學生的深度思維呢？首先要具有價值性，即有思考、討論的必要。其次要具有爭議性，即學生對問題的認識如果基本一致，沒有太大的分歧，即使很有討論的價值，也很難激發(fā)學生思考的積極性。因此，不具深度思維的問題，只會削減學生思維的含金量，使學生的思維品質(zhì)扁平化延伸。

問題二：思考的主體弱化。雖然我們的課堂在新課程理念的引導下發(fā)生了轉(zhuǎn)變，小組合作多了，學生參與的面廣了，看似學生的主體地位提升了，但是不難發(fā)現(xiàn)這些變化更多的還是強調(diào)了學生行為方式上的參與。而作為學習活動的核心——學生的思維活動，仍處于被動或弱化位置。造成這一現(xiàn)象首先緣于問題的預(yù)設(shè)往往忽視甚至沒有從學生的角度考慮他們真正需要解決的問題，導致問題脫離學生實際，乃至游離學生的生理、心理特點和生活經(jīng)驗基礎(chǔ)。其次是教學過程走“教案”嚴重，當教路和學路不吻合時，往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。另外從成果展示上看，學生只是簡單的分享各自的思考結(jié)果，并沒有在教師有效引導下形成思維的碰撞與提升。因此，只有強化學生的主體性思維，充分實現(xiàn)學生在學習活動中的主體性思考，才能真正提升學生的思維品質(zhì)。

問題三：思考的時空限制。在打造高效課堂背景下，許多老師往往把課堂教學活動設(shè)計得過于飽滿，過于繁雜。在這樣高密度、高強度的課堂環(huán)境中，教師不會也做不到把合理科學的時間和空間讓給學生，致使學生思維的大門剛被打開，就被老師關(guān)閉了。在有限的課堂時空中，教師大容量的課堂教學安排勢必會擠壓學生自主思維的時空，陷入被動思維的應(yīng)付之境。因此，教師既要在課堂架構(gòu)上體現(xiàn)留白原理，又要千方百計拓寬學生學習的空間。例如重視前置學習：根據(jù)教材內(nèi)容，有意識地給學生提供一些有思維含量的問題，讓學生帶著問題進課堂，等等?？傊?，沒有學生學習時空的疊加，就難有學生學習思維品質(zhì)的厚積。

構(gòu)建的目標：內(nèi)涵與特征

敏悟課堂是以“悟”為中心，以思維為內(nèi)核，以活動為載體，直接指向?qū)W生有效思維的課堂，是質(zhì)疑釋疑、引導互動、喚醒智慧的課堂。在不懈地教學探索實踐中，我們努力達成“敏悟課堂”五性目標，從而逐步形成“敏悟課堂”的五性特征：

自主性——自主性學習實際就是積極主動地調(diào)整自己的學習策略和努力程度，自主地學習知識、技能和能力等的行為。具體表現(xiàn)為學習主體在學習活動前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠?qū)W習進展和學習方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學習活動后能夠?qū)W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救。

思辨性——思辨性是學生課堂學習活動中所表現(xiàn)的一種積極的思維狀態(tài)，在這個思維狀態(tài)下學生始終能提出不同的看法，提出不同的問題。它具體表現(xiàn)于學生個體的慎思、活思，群體的質(zhì)疑、爭辯。思辨性有助于提升學生思維的敏銳性、批判性和深刻性。

問題性——“學貴有疑，疑是思之始，學之端。小疑則小進，大疑則大進，不疑則不進?！眴栴}性就是以中心問題為主線，以問題探究為主干，以培養(yǎng)解決問題的思路和能力為主旨，讓學生在思維碰撞中不斷構(gòu)建知識體系。

差異性——學生是有思想的獨立個體，他們之間的差異是客觀存在的，主要表現(xiàn)在知識能力上的差異，思維方式上的差異等。因而我們的課堂在目標達成、教學安排、學習方式等方面允許存在差異性，讓不同的學生得到不同的發(fā)展。

高效性——提倡多種評價相融，鼓勵定性與定量互存，實現(xiàn)高效課堂理想。表現(xiàn)為學生基礎(chǔ)知識扎實，能靈活運用所學知識，在學習活動中，學生學習參與面廣，學習興趣濃。就整個課堂來說，教學目標明確、教學重點突出、教學內(nèi)容準確、教學方法得當、課堂表述清晰、課堂組織嚴密、課堂氣氛熱烈。

構(gòu)建的突破：路徑與文化

第一，創(chuàng)新備課組活動模式，夯實敏悟課堂的基礎(chǔ)。改變原有備課組活動模式，從個人智慧走向群體智慧。學校分學科分年級段成立了16個備課組，落實“三定”（定時間、定內(nèi)容、定主備人），實行簽到制、行政蹲點制，重點推行“3+1備課組活動制度”。“3”指三級備課：一備，每位教師基于課標，從課堂教學目標的設(shè)定、教學素材的選取、教學問題的設(shè)計、學生學習活動的組織開展、教師適時介入點撥和課堂教學效果監(jiān)測等方面確定內(nèi)容與設(shè)計實施方案。二備，參與集體研討，一人主講，其他人積極建言獻策，提出有價值的修改意見。三備，通過“維基百科”平臺，由主備老師將自己的個性化教案和“敏悟?qū)W習單”上傳到WIKI平臺上，備課組其他成員再基于本班學情及自己的教學經(jīng)驗和知識體系，對他人的教學方案、“敏悟?qū)W習單”進行網(wǎng)上修改、補充，甚至再創(chuàng)造。在協(xié)作加工的過程中，網(wǎng)絡(luò)平臺上可呈現(xiàn)教案修改的全部痕跡和歷程，可以判斷出教師參與的程度和水平?！?”指課堂研討：在三級備課基礎(chǔ)上組內(nèi)推選一個代表上課，通過課堂觀察開展集體研討，分析教學得失，研究改進措施。

第二，設(shè)計敏悟?qū)W習單，構(gòu)建敏悟課堂的載體。“敏悟?qū)W習單”是以“問題”為抓手，以“思維”為主線，以“能力”為核心，通過對教材的把握設(shè)計有效思維的問題和學習活動，引導學生深度閱讀，解疑釋疑，最大限度地挖掘?qū)W生的學習潛能。

1.“敏悟?qū)W習單”的構(gòu)成。從內(nèi)容來看，包括學習目標、學習問題、學習方法、學習鞏固。學習目標解決“學到什么程度”；學習問題是學習內(nèi)容的問題化，解決“學什么”；學習方法解決“怎么學”；學習鞏固解決“學會運用了沒有”。

從結(jié)構(gòu)來看，主要包括課前敏悟、課中敏悟、課后敏悟三個環(huán)節(jié)。

課前敏悟：立足學生學習起點，以要求學生積累和質(zhì)疑為主，在新知與舊知之間起到橋梁紐帶作用，也是給學生的思維預(yù)熱。

課中敏悟：作為敏悟?qū)W習單的核心部分，它主要由核心問題和課中檢測構(gòu)成。核心問題可以是本節(jié)課知識點的濃縮，也可以是學生在課前敏悟基礎(chǔ)上，難以解決的問題。為了促使學生能有效思考、深度思考，核心問題不宜過多，一般不超過三個。

課后敏悟：作為敏悟?qū)W習單的創(chuàng)新部分，它與生本課堂的前置作業(yè)不同之處，在于重視學生課后的感悟，這個感悟可以是本課學習的困惑，可以是學習后遇到的新問題，也可以是下一節(jié)課的前置。總之要盡可能延展學生的思維。

2.“敏悟?qū)W習單”的設(shè)計原則。在“敏悟?qū)W習單”設(shè)計過程中，我們遵循以下三條基本原則：

一是指導性原則：敏悟?qū)W習單就是一張引導學生學習思考的導航圖，它既有學習菜單的導航，又有學習方法的導航，還有活動形式的導航。

二是層次性原則：敏悟?qū)W習單要能引導學生的思維活動由淺入深、循序漸進、螺旋上升。要使優(yōu)秀生吃得飽，中等生吃得好，學困生吃得了，滿足不同層次學生的需求，激活他們各自的思維。

三是啟發(fā)性原則：敏悟?qū)W習單是通過設(shè)計具有一定思考價值的問題，引導學生有效思維、深度思維，讓學生在解決問題的過程中建構(gòu)知識。

第三，打造學習范式，構(gòu)建敏悟課堂的核心。形成以“敏悟?qū)W習單”為支撐的“敏悟課堂”的基本范式。（見下圖）

自主學，生成問題。課前或課內(nèi)在充分自學的基礎(chǔ)上讓學生認真、系統(tǒng)地完成“課前敏悟”學習活動，并提出學習中存在的疑惑，準備進行小組交流。這一環(huán)節(jié)重在誘發(fā)學生的思維。

互助學，探究問題。師生圍繞問題進行小組討論、合作探究。在互學中學生把各自的知識點、思維點與組員共享，在思維互補中深度探究問題，達到知識共建。這一環(huán)節(jié)重在聚焦學生的思維。

引導學，解決問題。引導學是建立在學生自學和互學基礎(chǔ)上，針對學生無法解決的問題或有爭議的問題，通過教師精煉的點撥、有效的引導，達到內(nèi)化知識，提升思維能力。這一環(huán)節(jié)重在矯正學生的思維。

拓展學，延伸問題。學生的思維活動不會因為教學活動的結(jié)束而停止，教師有意識地給學生提供一些有思考空間的延展性問題，讓學生帶著困惑走出課堂，走入新的學習中去。這一環(huán)節(jié)重在發(fā)散學生的思維。

在敏悟課堂學習環(huán)境中，自主學要充分，互助學要透徹，引導學要精煉，拓展學要開放。在“四學”中學生掌握了獲取知識與解決問題的方法、明白了學習不再是單一的被動接受、獲得了合作小組內(nèi)學習同伴的理解與尊重、提升了思維的質(zhì)量、體驗了學習的成功與快樂，收獲了學習的自信、樂趣與動力，而我們所期待的教學質(zhì)量的提升也會成為自然而然的收獲。

實踐證明，敏悟課堂是高效課堂的一種形式，它聚焦問題，強調(diào)思維，突出主體，轉(zhuǎn)變了學生在課堂學習中的生命狀態(tài)。

基金項目：（本文系江蘇省第十期教研課題《農(nóng)村小學校本構(gòu)建“敏悟課堂”的實踐研究》的研究成果之一；課題：2013JK10-L091）
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