郭云飛

【摘要】本文從心理學語言學中認知過程的視角分析Gass所提出的二語習得理論框架，并解釋了其習得過程的五個階段：可感知輸入、已理解輸入、語言的吸收、語言的整合及語言的輸出。目的在于依據(jù)這一理論激活學習者已有的心理詞匯網(wǎng)絡，提高詞匯運用能力。

【關(guān)鍵詞】二語習得模式 感知 理解性輸入 輸出 認知

語言是以認知為基礎的，是人類認知世界的結(jié)果。從二十世紀初期，語言學者們逐漸熱衷于從認知心理學的角度去探討語言習得理論。心理學家皮亞杰（1927）對兒童認知過程的研究，他認為知識能力先受認知發(fā)展的影響，再受社會因素的制約。認知發(fā)展是在內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展基礎上對認知技能的獲得。他的認知發(fā)展論為語言習得的研究奠定了基礎?；谠~匯的動態(tài)性和開放性，詞匯習得也從傳統(tǒng)的僅對發(fā)音、詞性和意義的學習轉(zhuǎn)變?yōu)槠湔Z義網(wǎng)絡的研究，因此，如何從認知的視角探討語言中詞匯及其語義變化機制是二語學習者亟待解決的問題。

一、Gass二語習得理論框架

Gass（1997）在Krashen（1982）的輸入假說和Swain（1985）的輸出假設的基礎上提出了二語習得的理論框架，該框架從五個階段解釋了語言的輸入輸出轉(zhuǎn)換過程，即：感知輸入（apperceived input）、理解性輸入（comprehended input）、攝入（intake）、整合（integration）和輸出（output）。感知作為語言習得的第一階段，其功能在于辨認出所需要學習的知識，這是一種內(nèi)部的認知行為，也是知識輸入被注意的過程。Gass將語言輸入?yún)^(qū)分為被注意的語言輸入（noticed input）和被理解的語言輸入（comprehended input）。被注意的語言輸入是感知輸入階段，她認為，不是所有已被注意的語言輸入都能被學習者理解。同樣，不是所有已被理解的語言輸入都被學習者大腦吸收。語言習得的第三階段是語言攝入（intake）的過程，通過這一過程語言材料被選擇處理。接下來是整合階段，其目的在于學習者在接受語言輸入后對第二語言的存儲和發(fā)展，被學習者吸收的語言輸入只有被整合后，這些語言輸入才會成為學習者隱性知識的一部分。最后才是語言的輸出階段，這是一種顯性的知識產(chǎn)出，在這一過程中，其語言學習效果得以反饋，檢驗假設是否成立。綜合以上分析，在不同的語境中接觸詞匯的輸出有助于對該詞匯知識的全面掌握。

二、二語詞匯習得中的認知語義加工

在認知心理學中，詞匯的語義認知加工是加強詞匯記憶，提高學習者詞匯推理能力的重要過程。只有打破孤立的記憶單詞模式，建立系統(tǒng)的詞匯語義網(wǎng)絡，才能使得學習者準確激活輸出所需要的詞義，詞匯習得認知過程是通過對信息的輸入、激活、聯(lián)想、編碼和儲存實現(xiàn)的，學習者認知能力的提高是擴大其心理詞匯的重要方式。

語義法是根據(jù)詞義來記憶單詞的一種深層次加工的方法，詞匯的認知加工過程主要有如下幾個方面：

1.注意。Schmidt（1990）認為語言的輸入只有經(jīng)過充分的注意后才能被吸收，潛意識的語言學習是不現(xiàn)實的。學習者只有對目標詞的發(fā)音、形式、意義和句法規(guī)則給予充分的注意才能建立新的語義系統(tǒng)，這是二語詞匯習得的前提。

2.語義場。學習者在詞匯習得中以目標詞為中心，激活與其相關(guān)的詞項，并對這些詞進行語義對比分析，建立以目標詞為中心的橫組合搭配和縱聚合關(guān)系語義場。

3.語境。學習者將目標詞運用到具體的語境中，將語義聯(lián)系固定到認知結(jié)構(gòu)中，不同的語境拓寬了目標詞的詞匯知識，也促進對詞匯信息的理解和吸收。

三、Gass 二語習得模式對詞匯學習的啟示

基于二語詞匯習得的認知心理，在詞匯語義認知加工過程中，學習者需要在原有詞匯知識的基礎上激活新的詞匯，構(gòu)建新的詞匯語義聯(lián)系，建立新的具有橫組合和縱聚合關(guān)系的語義場，將新詞在原有心理詞匯產(chǎn)生同化。基于以上目的考慮，我們有必要從如下幾個方面來加強詞匯習得中二語習得模式的培養(yǎng)。

1.創(chuàng)建不同的語言輸出環(huán)境，為學習者提供豐富真實的語言材料。詞匯在不同的語境中出現(xiàn)會增加詞匯的詞頻效應，不同的語境會提高學習者的學習興趣，降低其詞匯學習難度。詞匯的學習離不開直接學習和間接學習，直接學習可迅速擴大詞匯量，作為交際教學法的代表，間接學習則為詞匯的深層次處理變得更加具體化形象化，是直接學習的有效補充。

2.增加詞匯的可理解性輸入。所謂“可理解輸入”，是指學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應該稍微高于學習者目前已經(jīng)掌握的語言知識。也就是說即將輸入的詞匯難度不易太難，應與原有所掌握的知識難度有一定的距離即可。如果所輸入的詞匯知識過難，超出學習者所能理解的范圍，或習得內(nèi)容過于簡單，是所學過知識難度的重復，這樣的習得是沒有意義的。只有當學習者接觸到屬于i+1水平的語言材料，才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制，而激活的條件就是恰當?shù)目衫斫獾恼Z言輸入。可理解語言輸入是習得語言的關(guān)鍵，教師的首要任務就是讓學生提供合適的盡可能多的可理解的語料。

3.借助閱讀材料，建立擴散式詞匯語義概念網(wǎng)絡。擴散激活模型是建立在本族語基礎上的，因此二語詞匯習得的目標應該是建立所有詞匯的概念網(wǎng)絡。除通過詞匯表或查閱字典系統(tǒng)學習詞匯的各個義項和搭配外，學習者可以通過閱讀大量的語言材料，在不同的語境中了解已知詞匯的新的意義和搭配，完善詞匯系統(tǒng)，建立詞匯語義網(wǎng)絡，更有利于詞匯的輸出。

參考文獻：

[1]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[2]董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.