編者按：本期學科團隊欄目重點關(guān)注“浙江省羊剛名師網(wǎng)絡工作室”。自成立以來，工作室一直致力于有關(guān)“語文學習力”問題的研究，并在理論和實踐兩端均取得了突破性的進展，特別是對學習力的結(jié)構(gòu)要素進行了學科化闡釋，并從大量的案例中提取出了可觀察的行為指標。以下一組文章為工作室近期的研究成果。

摘 要：從案例著手研究語文學習力，是因為語文學習力雖是一種內(nèi)蘊的能量，不能直接觀測，卻可以從語文學習成功的學生身上看到它的閃光。根據(jù)裴娣娜教授提出的學習力“三層次六要素”理論構(gòu)想的學科闡釋，再結(jié)合語文學習成功學生的個案，我們可以提取出一些可觀察的行為指標。

關(guān)鍵詞：語文學習力；案例研究；行為指標

一、為何語文學習力研究從案例著手

一般認為，“學習力”（learning power）最初是企業(yè)管理和企業(yè)文化領(lǐng)域的一個概念，由美國麻省理工學院的佛睿斯特于1965 年在《一種新型的公司設計》一文中首次提出。20世紀 80 年代，學習力研究開始在教育領(lǐng)域興起，我國教育領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于學習力的研究晚于國外，起步于2005年（據(jù)CNKI全文數(shù)據(jù)庫）。

2013年，北京師范大學裴娣娜教授針對“我國基礎教育未來發(fā)展新特征”，指出未來的教育要提升三力：決策力（區(qū)域性推進戰(zhàn)略策劃的基本要素）、校長領(lǐng)導力和學生學習力。顯然，裴教授是把提升學習力作為應對未來發(fā)展的戰(zhàn)略決策之一來看待的。裴教授認為，學習力即學生的生長力，具體表現(xiàn)為學生學習的活力和能量。她認為學生學習力不同于學科學習能力，不能把學生當作動物來規(guī)訓和塑造。同時，裴教授提出了學習力“三層次六要素”的理論構(gòu)想：

第一層次（人的基本素質(zhì)三要素）：知識與經(jīng)驗、策略與反思、意志與進取。

第二層次（對實現(xiàn)人的發(fā)展兩個基本路徑的把握）：實踐與活動、協(xié)作與交往。

第三層次（人發(fā)展的最高境界）：批判與創(chuàng)新。

我們工作室成員從2013年4月起參與了有關(guān)學習力問題的研究，任務有三：形成學生學科學習力要素結(jié)構(gòu)的分析框架；學生學科學習力發(fā)展水平的現(xiàn)狀分析；形成提升學生學科學習力的指導綱要。三項任務中第一項最為基礎。

在研究的第一階段，我們試圖參照裴教授的學習力模型，研究學科特點，分析出語文學科學習力結(jié)構(gòu)要素，建立語文學習力結(jié)構(gòu)要素模型，再考慮細化指標。但一直沒有取得實質(zhì)性的進展，這不僅是由于中學教師的理論研究能力和精力難以承受建模的挑戰(zhàn)，也跟語文課程特殊性有關(guān)。語文學科的一些基本問題尚未厘清。語文能力或者說語文核心素養(yǎng)是怎么形成的？語文知識有哪些？它又是如何呈現(xiàn)的？諸如此類的問題有無數(shù)的個人答案，但未必能形成共識。無論哪種原因，都是我們一時難以解決的。

無奈之下，我們只能把經(jīng)過多方論證的通用理論模型作為分析框架，但如何細化指標，仍然沒有找到很好的方法。此時，裴教授一語點醒夢中人，她說“100個語文學習成功學生的案例中一定可以分析出語文學習力的結(jié)構(gòu)要素”。正像我們看不到電流，卻能從發(fā)光的電燈得知電流的存在一樣，語文學習力雖是一種內(nèi)蘊的能量，不能直接觀測，卻可以從語文學習成功的學生身上看到它的閃光，于是，我們重新確立了研究思路：

對學習力的結(jié)構(gòu)要素作學科化的闡釋—征集語文學習成功學生案例—對其語文學習力表現(xiàn)作描述（寫語文學習故事）—采用學科化的學習力理論模型的六個維度分析案例—發(fā)現(xiàn)每個案例中包蘊的具有特征的行為表現(xiàn)指標—提煉出所有個案中的共性因素進而確立語文學習力分析框架的細化指標。

二、學習力結(jié)構(gòu)要素的學科化闡釋

“理論是道理的系統(tǒng)化，借助理論，我們?yōu)槭澜缣峁┫到y(tǒng)的解釋，對世界獲得系統(tǒng)的理解。”[1]隨著學習揣摩學習力“三層次六要素”理論的逐步深入，我們越來越感覺到，這一理論模型能解釋學生語文學習活力和能量的來源，而且能促使我們更積極地思考語文學習的特點以及語文教學的關(guān)鍵。

（一）第一層次（人的基本素質(zhì)三要素）：知識與經(jīng)驗、策略與反思、意志與進取

1.知識與經(jīng)驗

“知識與經(jīng)驗既作為學習的內(nèi)在條件和基礎，又是學習的目的與指向，新習得的知識與經(jīng)驗經(jīng)過內(nèi)化后又成為學習的基礎?！盵2]語文學習是需要本錢的，這本錢就是先前學習中積累的知識和經(jīng)驗，本錢越足，收益越豐厚，這正像滾雪球，越滾越大。

語文知識也不像理科知識那樣具有分明的邏輯性、系統(tǒng)性；有的知識對于學習者語文素養(yǎng)的提升不那么有用；語文知識往往包蘊在一個個“作品”中，甚至像鹽溶于水，學習者能嘗出咸味，卻看不到鹽粒。

基于這樣的認識，我們特別贊同把語文知識分為“現(xiàn)象知識”“概念知識”和“原理知識”。這是李海林教授根據(jù)加涅關(guān)于知識體系的理論作的分類，他指出：“所謂現(xiàn)象知識就是對語料的掌握，包括常用詞語、常用句式、常用語體、常用修辭等?！Z文課是以現(xiàn)象知識為教學內(nèi)容主體的課程?！盵3]我們在語文課中學這么多課文，目的就在于掌握“語文現(xiàn)象知識”。我們認為，“語料”的范圍還可以拓展，比如把經(jīng)典的文本納入其中，因為這些詞語、句式、語體、修辭等知識是包含在文本中的。因此，對學習者應掌握的典范作品和應完成的寫作任務提出量化的要求并加以落實，不失為明智的選擇。

2.策略與反思

學習策略指學習者在學習活動中有效的學習規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。對于語文學習來說，以下策略更值得重視：意象建構(gòu)、邏輯判斷；熟讀精思；日積月累、語言游戲；等等。

反思是站到自己之外反觀自我，對自己的學習過程和結(jié)果進行再認識的檢驗。有效的閱讀、寫作往往是以沉浸狀態(tài)與反思狀態(tài)交替出現(xiàn)的。以寫作為例，有的學生缺乏寫作激情，作文很少與自己的內(nèi)心世界發(fā)生實質(zhì)性的聯(lián)系，因此難以進入寫作的沉浸狀態(tài)。這類學生中，把寫作視為苦役，不是百般無奈不肯動筆者有之；作文時老是怕越了雷池闖了禁區(qū)，遲遲疑疑寫到最后初心盡失者亦有之。有的學生不乏作文激情，其中的不少人還自以為很有才，但寫作時不善自覺反思，行文信馬由韁，旁逸斜出有之，南轅北轍離題萬里亦有之，因而作文尤其是考試作文常常失敗。認識沉浸與反思的關(guān)系，很有必要。

3.意志與進取

影響學習的主觀因素包括學習態(tài)度、興趣、動機、意志力等，而將進取和意志單獨拎出，有其深意寓焉。北京師范大學陳會昌教授主持的一項長達19年的研究證實：“每個學生心中都有兩顆種子：第一顆種子的核心品質(zhì)是自我控制力，是控制自己、按照外界環(huán)境提出的要求，學習社會期望的知識、技能，完成成人要求的任務的能力；第二顆種子的核心成分是主動性和創(chuàng)造性，是出于個人內(nèi)在興趣、動機和愿望，自發(fā)地做自己喜歡做的事情的能力?！敝鲃有院妥钥亓ζヅ洳攀浅砷L的理想狀態(tài)。

語文學習是一個慢功，學生很容易減弱學習動機和興趣（語文課上學生遠不如上理科科目時那樣“緊張” ，由此可見一斑），因此，這一維度對于語文學習尤為重要。

（二）第二層次（對實現(xiàn)人的發(fā)展兩個基本路徑的把握）： 實踐與活動、協(xié)作與交往

1.實踐與活動

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學習的實踐與活動自然要結(jié)合學生自身生活和社會實際，但其基本屬性是“語言實踐活動”，簡單地說，就是聽說讀寫，所謂的語文素養(yǎng)就是“學生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建起來”的。

2.協(xié)作與交往

這里特指學生在言語實踐活動中（在語文學習聽說讀寫的實踐與活動中）的交流、溝通、合作。課內(nèi)學習其協(xié)作與交往的對象包括自己、文本（作者）、同伴、老師，其媒介往往是學習的對象——文本，經(jīng)驗證明，離開了文本，離開了文本的語言文字，在師生之間很難發(fā)生真正平等的交流分享。

（三）第三層次（人發(fā)展的最高境界）：批判與創(chuàng)新

說它是人發(fā)展的最高境界，并不意味著它只能最后發(fā)展，也不意味著它是其他要素綜合作用產(chǎn)生的自然結(jié)果。

批判與創(chuàng)新離不開審辯式（批判性）思維。審辯式思維一詞最早由美國學者格拉澤爾于1941年提出：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態(tài)度就是審辯式思維?！薄皩忁q式思維是合乎邏輯的有關(guān)質(zhì)疑和推理的方法，以及運用這些方法的技能?！蹦壳埃瑢W界把審辯式思維視為“教育最核心的內(nèi)容和最值得期待的成果”[4]，它必將引起更多的關(guān)注。

作為語文學習力要素的批判與創(chuàng)新應該有兩個指向，其一指向語文文字理解和應用本身，其二指向語言文字所負載的內(nèi)容。

以上對學習力的“三層次六要素”作了粗淺的闡釋，需要特別指出的是，“三層次六要素”是一個整體，各層次各要素之間互相影響、互相制約。比如第一層次的三要素之間，“意志與進取”因素制約“知識與經(jīng)驗”積累的效果，“知識與經(jīng)驗”積累的效果也會改變“意志與進取”的狀態(tài)；“知識與經(jīng)驗”的豐富也會促進“策略與反思”水平的提升，反之，則相反。

三、案例描述與分析

我們工作室由張陽成、許倩兩位老師牽頭，聯(lián)系工作室內(nèi)外近20位教師，在自己教過或正在教的學生中，綜合考慮其課內(nèi)外語文學習能力及表現(xiàn)、競賽和考試成績、對語文學習的熱情等因素，遴選出語文素養(yǎng)優(yōu)良者，然后請教師回憶并記錄所選學生的語文學習“故事”，或發(fā)出調(diào)查問卷，請學生自述，半年內(nèi)獲得了117個“故事”。

但“故事”還不等于案例。案例（case）又稱個例、個案，源自醫(yī)學，盛于商業(yè)與企業(yè)管理，而今案例已成為重要的教育、教學及其研究的形式。案例必有個“案”，要涉獵人與事，要解決疑惑和難題。鄭金洲教授說：“對事物的表態(tài)缺乏過程描述的不能稱為案例；信手拈來的沒有問題或疑難情境在內(nèi)的事件也不能稱之為案例；沒有以客觀事實為基礎，事件缺乏典型意義的，也不能稱之為真正的案例?！鞭D(zhuǎn)為肯定式，描述語文學習案例也應達到如下要求：對事物的表態(tài)有過程描述；包含“問題”或疑難情境；事件具有典型意義，以客觀事實為基礎。例如：

2006屆J，進校至高三第二次模擬考前，語文考試成績相當穩(wěn)定，都在92分左右（滿分150分）。每次考試前，我習慣于找成績偏低的學生聊天，他總在我要找的范圍內(nèi)。他與范圍內(nèi)的其他同學不一樣：第一，他很主動，不待我找，他就自動上門；第二，他很自信，神態(tài)間全然沒有其他同學“考砸了”的沮喪和愧疚。所以跟他談話很愉快，我相信他下次一定會考好，可惜的是下一次的成績還是依然如故。

到了高二，有一次周末講評學生隨筆，我說我班同學的隨筆大致可分為兩類：一類像清代的“桐城派”，講究義理、考據(jù)、辭章，傳達主流思想，材料充實，表達中規(guī)中矩；一類像明代的“性靈派”，獨抒己見，不拘格套。我簡單介紹了“桐城派”“性靈派”的代表人物及其作品，學生聽得很高興，他們覺得無論怎么寫都有理，而且都有來路，尤其是被點到名的學生更是興奮。我注意到J此刻卻若有所思，說實話，我其實沒有把他的作文歸入任何一類。因為他寫文章字很小很密，篇幅又長，規(guī)定不少于800字，他都是千字以上，他自己洋洋灑灑旁逸斜出，我這里看得混沌一片不明所以。但是3日后，他捧著一本書興沖沖地到辦公室：“這就是老師說的性靈派吧?！蔽乙豢淳故且槐尽缎造`派研究》的專著，新出的，即便我有這本書，也未必有勇氣去啃，頂多是備查而已，可他居然有興趣去買了來。這件事令我對他刮目相看。我覺得這個學生非同一般，他身上有股子勁，這股勁是什么，一時說不好。我想多給他些幫助，讓他也考出一個漂亮成績，但當我試圖跟他講講得分技巧時，他似乎并不在意，他還是有問題要問，問完了，聽你一說，就走，滿意或者不滿都走。

高三“二模”時，他破天荒地考出了一個超出全班平均分的成績，作文首次從40分左右躍升到48分（滿分60分）。我為了報答他3年語文學習的熱情，狠狠地表揚他一番：J同學在最該進步的時候進步了，在最該突破的時候突破了，他最會進步，最會突破……我從來沒有看清他作文的思路，這回我看清了……（后來他跟我說，3年中我只表揚過他一次，就是這一次，讓他高考時考出了125的高分）。

這個案例以教師的口吻敘述，原文篇幅較長，還附錄了J同學高中時期的代表性作文，以上僅是節(jié)選，但仍然可以看出它包含一個主問題：語文考試成績長期在低位徘徊，老師很少表揚，一般同學只要兩條中占上一條，語文學習的熱情就會受挫，J同學兩條全占，為什么仍然熱情不減，并且最終修成正果？它隱含著若干個小問題，適合從學習力模型的多個維度進行分析，屬于比較理想的案例。

但以上案例只描述事件（例證）的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果，只是白板案例；在事例之后，復加以辯說，其中還有問題討論，可稱作分析案例，分析案例才是我們需要的。比如，我們對J的“故事”可作這樣的分析討論：

從“進取與意志”維度看，他的學習動力來自對知識本身的興趣，其集中的表現(xiàn)就是逛書店尋覓有關(guān)“性靈派”的書籍，并買下來閱讀。

從“知識與經(jīng)驗”維度看，由于他對知識本身感興趣，不在乎平時考試成績的起伏，反而有更多的時間用于閱讀、寫作，知識與經(jīng)驗的積累更豐厚、更全面。

從“策略與反思”維度看，他一直在尋找最適合自己的學習內(nèi)容和方法，比如臨考前自己找一本適合的資料，在短時間內(nèi)做完，以求獲得完整、系統(tǒng)的印象。

從“批判與創(chuàng)新”維度看，他對老師的指導，不拒絕，不盲從。

從“實踐與活動”“協(xié)作與交往”維度看，他3年來一直認真地進行語文聽說讀寫的實踐，他課外閱讀的情況不是很清楚，但課外寫作每學期總在18篇左右，在班內(nèi)屬較高水平。他與任教老師一直保持良好的互動。

總之，J雖然語文學習起點不高，但活力、能量充沛，學習力強勁，所以能后來居上。

描述與分析密不可分，在一定分析框架的觀照下，才能敘述該敘述的內(nèi)容，但實際上我們是先征集案例的描述部分再寫分析的，這勢必帶來一個問題：征集來的案例，包括學生的和老師的，描述與分析都不可能做到榫卯相合。為了彌補這種缺憾，我們專門補寫了若干案例，這樣案例總數(shù)達到了120多個。自發(fā)的敘述雖稱不上理想案例，卻仍然是寶貴的第一手材料，正因為這些敘述沒有受分析框架的影響，所以，更客觀，更自然，只要分析時能多一份細心、耐心、精心，也許會發(fā)現(xiàn)更多的真相。

四、梳理歸并，“提煉”細化指標

我們從五個維度（將第二層次兩個維度合并，暫時稱為“活動與交往”）逐一分析所有個案，然后提取共性因素，再加以梳理歸并，作為語文學習力分析框架的細化指標，結(jié)果如下：

1.意志與進取

（1）想學好語文，并相信自己能學好語文（如“抓緊一切時間看書，有看盡天下書的雄心”）；

（2）對語文學習有濃厚興趣，覺得閱讀、寫作是一種享受（如“任何事因渴望而做，并且做到十分”）；

（3）主動增加學習的廣度、深度、難度（如“就一個作文題一口氣連寫三篇”）；

（4）強烈的求知欲驅(qū)動，不會輕易受考試成績起伏的影響（如“我已經(jīng)比以前懂得更多，何必在意分數(shù)高低”）；

（5）能盡自己最大的可能克服困難，堅持學習（如“風雨中這點痛算什么”）；

（6）碰到不懂的問題一定要弄懂（如“學不明白睡不著覺”）；

（7）主動性和自控力水平匹配（如“盡管我非常想讀這本書，但老師布置的作業(yè)得先完成”）。

2.知識與經(jīng)驗

（1）課內(nèi)文本讀熟讀透，課前課后有獨立解讀文本的經(jīng)歷（如“老師告訴我先要把課文讀得滾瓜爛熟，于是我每篇課文都背出來”）；

（2）課外大量閱讀自己喜歡的作品，包括文學、哲學、宗教、文藝理論、戲劇等（如一位家長說“我的孩子特別愛看西方文學作品，《追憶逝水年華》也看，說是看得懂”）；

（3）課內(nèi)外所讀文本跟自己原有經(jīng)驗、跟自己的生活、跟自己的生命活動建立聯(lián)系（如“《簡·愛》成了我生命的一部分”）；

（4）持續(xù)不斷地練筆，寫作總量超過常人（如“每周都超額完成隨筆寫作任務”）；

（5）吸納（閱讀、聽講等）與傾吐（寫作、口頭表達交流）良性互動（如“喜歡在書的空白處寫下瞬時的感受”“喜歡找同學聊聊讀書心得”）；

（6）閱讀、寫作中勤于獨立思考（如“為什么我想的跟老師講的不一樣，老師為什么要這樣講”）。

3.策略與反思

（1）學習有目標有計劃，能根據(jù)自身的學習實際，調(diào)整目標和計劃（如“我每天都給自己定了復習目標”“我不給自己規(guī)定一天的復習量，但一天學習結(jié)束會小結(jié)一下”）；

（2）能選擇適合自己的學習方法（如“人家都說通讀《現(xiàn)代漢語詞典》來積累詞語不劃算，但我覺得還行”）；

（3）能根據(jù)老師的要求及時調(diào)整自己的學習（如“還是跟著全班的進步小幅調(diào)整比較省時間”）；

（4）在閱讀、寫作的過程中有意識地反思調(diào)整（如“寫不下去的時候，我會停下來想一想什么地方出了問題”）；

（5）有一兩個良好的語文學習習慣（如“每晚臨睡前半小時我都交給自由閱讀”“每天都寫一兩百字，沒有例外”）。

4.活動與交往

（1）全身心參與課堂學習活動，如發(fā)言、討論、對話、演講、辯論、練筆等（如“辯論活動哪里少得了我”）；

（2）積極參加學校和社會組織的各級各類的讀寫競賽活動，有獲獎或發(fā)表習作的經(jīng)歷（如“我從沒有錯過作文比賽的機會，哪怕是一次”）；

（3）傾聽老師和同伴的意見，作出自己的反應（如一個老師對學生的敘述“整整3年，每當講到得意處，她都在會心地微笑”）；

（4）與老師互動較多，敢于提出自己的意見，經(jīng)常反問（如“老師，您總夸我作文好，為什么我考試作文低于平均分”）；

（5）主動尋求家長和社會力量的支持（如“暑期加入網(wǎng)絡古典詩詞學習群”）；

（6）敢于并善于將自己的學習心得、成果與老師、同伴交流分享（如“我們互相交換看隨筆、給對方寫評語好不好”）。

5.批判與創(chuàng)新

（1）對自己的語文學習有著非常清晰的判斷，堅持自我（如“我知道自己要什么”）；

（2）獨立思考，既不盲從權(quán)威，又不固執(zhí)己見（如“哦，還是書上說得對，我先前理解不夠深刻”）；

（3）有打破砂鍋問到底的意向（如“這到底是為什么，我一定要弄清楚”）；

（4）敢于質(zhì)疑，但不刻意標新立異（如“我這么說，不是為了顯得自己多么與眾不同，只因為我真的這么想”）；

（5）尊重客觀事實，遵循事理邏輯，能為證明自己的觀點提供充分的理由（如“總是問事情是不是真的是這樣的”）；

（6）不斷尋求更好、更新的解決問題的辦法（如“總是問自己還有沒有更新穎更靈巧的構(gòu)思”）。

以上是我們從120余個語文學習成功學生的個案中提取的一些可觀察的行為指標。初稿形成后，我們通過工作室平臺征求意見，老師們反饋，凡是具有如上指標揭示的語文學習特征的學生，其語文學習力的確比較強。當然，這些指標并不全面，為什么是這幾項而不是那幾項還沒有作出令人信服的學理解釋，但這些指標畢竟是在學習力理論模型的大框架下從一批案例中萃取的，跟一線教師的經(jīng)驗也高度吻合，因此，可以作為分析學生語文學習力的參考指標。這些指標是從語文學習優(yōu)秀、學習力強勁學生的行為中提取的，我們考慮按符合指標的程度分為若干層級，比如A，B，C三級，A級為最高級（最符合），B級次之，C級更次之，庶可區(qū)分學生語文學習力的不同水平。

參考文獻：

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（責任編輯：方龍云）