劉宗柱++林于凱

摘 要： 高考錄取率逐年升高，意味著高等教育已由原來的“精英教育”轉(zhuǎn)變成“大眾教育”，客觀上要求高校課堂教學模式及學業(yè)成績評價方式作出相應的變革，然而，在當前的高教改革中還存在對此不夠重視的誤區(qū)。

關鍵詞： 高考錄取率 教學模式 學業(yè)評價

自恢復高考近四十年以來，我國的高考錄取率發(fā)生巨大的變化，這就意味著進入高校接受教育的學生群體與以往大不相同。盡管近年來我國的高教改革取得長足進展，但仍存在許多與此變化不相適應的短板，尤其在高教課堂教學模式的改革方面，迫切需要進一步突破。

一、歷年來高考錄取率的變化

1949年新中國成立時，百廢待興，高等教育很不發(fā)達，當年的高校畢業(yè)生僅有2.1萬人。1952年，教育部決定所有高校實行全國統(tǒng)一招生考試，當年共錄取新生6.6萬人。此后，我國的高等教育緩慢發(fā)展，一路坎坷。直到1977年恢復高考，高等教育的發(fā)展才逐步步入正軌。自1977年以來，截止到2015年，歷年參加高考的報名人數(shù)與錄取比例的變化如下圖所示。

恢復高考初期，高考錄取率不到5%，之后緩慢上升。一直到上世紀90年代初，高考錄取率基本都保持在30%以下。上世紀80年代出于緩解高考閱卷、錄取的壓力，實行高考預考制度，上圖中該階段顯示的錄取率實際是虛高的。而實際上，出于高考錄取率的壓力，高中的入學是經(jīng)歷一定比例的選拔考試的。接受過中學教育的適齡青年，只有少部分能夠跨入大學校門。也可以說，那時候的大學教育基本上屬于“精英教育”。20世紀末，我國高校招生規(guī)模急劇擴大，高等教育進入“膨脹發(fā)展期”。相應地，高考錄取率一路攀升。自2010年以后，高考錄取率基本穩(wěn)定在70%以上，于是有了“高考不及格，也能上本科”的說法。實際上，這意味著高等教育不再是針對經(jīng)歷高考篩選的小部分學生的教育，真正轉(zhuǎn)變成為針對大部分適齡青年的“大眾教育”。

伴隨著高考錄取率的這一巨大變化，意味著高等教育面對的學生群體業(yè)已發(fā)生很大的改變。進入大學校園的，不再是過去那些經(jīng)歷了千軍萬馬的“拼殺”，在傳統(tǒng)教學模式下得心應手的“好學生”，而是綜合素質(zhì)表現(xiàn)各向異性的復雜群體。如何實現(xiàn)高等教育由以前的“精英教育”向“大眾教育”的轉(zhuǎn)變，更科學地因材施教，是對高等教育改革提出的關鍵命題之一。

二、高教改革存在的偏差

近幾十年來，我國的高教改革取得突飛猛進的成果，包括精品課程建設、慕課的迅速發(fā)展等；以多媒體教學及網(wǎng)絡教學平臺為主要特征的教學環(huán)境得到極大的改善，多數(shù)課程告別“黑板+粉筆”的單一教學模式。但是，在這些“高大上”教改內(nèi)容如火如荼發(fā)展的同時，關于大學課堂教學模式的改革，以及學生學業(yè)評價方面的變革，顯然沒有引起足夠的重視。根據(jù)教改現(xiàn)狀，我們認為，以下兩方面的改革亟待加強：

（一）突出以學生為主體的課堂教學模式改革

目前課堂教學仍然是高校學生學習知識的重要環(huán)節(jié)。有效的課堂教學應當是基于教師與學生相互作用過程中的相互影響與相互提升。在此過程中，學生通過積極參與課堂教學獲得知識、提升修養(yǎng)，進而成長為全面發(fā)展的人才。然而，受傳統(tǒng)教學觀念的影響，大多數(shù)教師的課堂教學仍被“滿堂灌”和教師“獨角戲”充盈，教師按預定的授課計劃講完預定的內(nèi)容完成教學任務，學生的能力培養(yǎng)、綜合素質(zhì)的提高無從表現(xiàn)。

應當指出的是，很多高校教學管理部門的管理模式，以及自上而下的教學評估，進一步強化教師在課堂教學中“獨角戲”的角色定位。開學之初，要檢查每位教師制訂的授課計劃、教案、講義及ppt課件等一大堆教學文件；課程結束，還需要提交授課工作志、成績單、試卷分析、裝訂試卷等。這就意味著，教師在授課之前，應當設計好每堂課的程序，將學生假定為沒有差別的聽眾，授課程式化、標準化、教條化。至于學生在課堂教學過程中學習能力的培養(yǎng)、綜合素質(zhì)的提高，則有意無意之間被忽視。

信息技術的迅速發(fā)展，在改善和優(yōu)化教學環(huán)境的同時，無可避免地產(chǎn)生負面影響。尤其突出的是，智能手機的普及，大學生攜帶手機進入教室更成為一種普遍現(xiàn)象[1]。如上所述，伴隨著高考錄取率的提高，多數(shù)學生在中學階段并未養(yǎng)成良好的課堂學習習慣，而智能手機則無疑為他們消磨課堂時間提供了絕佳的途徑。過度濫用甚至沉溺于手機游戲、網(wǎng)絡、短信等手機功能，并因此而危害工作、學習等正常生活和心理健康，手機依賴實際上是一種“行為成癮”，直接沖擊高校課堂教學活動，進一步加劇“教”與“學”的分離。

盡管已經(jīng)有了許多關于案例式教學、問題引導式教學、翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式改革的嘗試，但依然暴露出課堂教學環(huán)節(jié)中學生主體地位不突出，學生課堂參與度不高，教改效果難以顯現(xiàn)的突出問題[2，3]。課堂教學改革是一個系統(tǒng)工程，充分調(diào)動學生參與課堂教學的積極性，關鍵的配套措施之一是學生學業(yè)成績的評價方式的變革。而這一點，往往成為目前高校課堂教學模式改革的瓶頸問題。

（二）學生學業(yè)成績的評價模式改革

學生的學業(yè)評價是課堂教學的有機組成部分，也是影響高教課堂教學模式改革成功與否的重要環(huán)節(jié)。學生的學業(yè)評價是指通過測驗與評價衡量學生個體在教學過程中取得的學習成果。從高校學生學業(yè)評價的目標看，應定位于育人而非選材，強調(diào)檢查診斷學生的學習狀況而非僅僅是區(qū)分名次。因此，高校學業(yè)成績考核應具有兩大基本屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是改善屬性，即考核工作應圍繞學習活動開展，糾正學習過程中存在的問題。

隨著現(xiàn)代教育評價概念由最初的Measurement發(fā)展演變?yōu)镋valuation和Assessment，學生學業(yè)考核評價的功能由最初的證明性評價（Prove）向改善性評價（Improve）轉(zhuǎn)變。但是，目前多數(shù)高校對學生的學業(yè)評價存在考核內(nèi)容的片面性和考核方式的單一性等問題，導致學業(yè)評價應有功能的缺失，突出表現(xiàn)在以下兩個方面。

首先是重視考核的管理功能，忽視促學習功能。為了追求高效的、一致性的管理，高校學生考核成績往往成為甄選優(yōu)秀、評定獎學金等活動的主要依據(jù)。偏差的考核定位營造了“為考而學”的課堂教學氛圍，導致學習中惡性競爭、缺乏團隊合作意識以致考場作弊等現(xiàn)象屢禁不絕。為了強調(diào)考試內(nèi)容的規(guī)范化和一致性，考試模式多采取“一學期一門考，一份試卷定成績”的做法。教學管理部分在督促教師制訂課程試卷庫方面樂此不疲，并原則上限定期末考試成績不低于特定比例的做法，進一步限制學業(yè)評價的過程性。這種評價模式忽視學生學習基礎的差異，無益于學生在學習過程中認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，形成學習的內(nèi)在驅(qū)動力，更談不上有利于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這種相對單一內(nèi)容的考核評價，隨著入學學生群體的變化，尤其是大部分二本院校借由交流培養(yǎng)招生范圍擴展到全國，考核的僵硬性與學生群體的復雜性形成愈發(fā)尖銳的矛盾。

其次，削弱課堂教學過程中學生應有的主體地位?，F(xiàn)行的學業(yè)成績考核機制，學生基本沒有話語權，教學反饋過程欠缺。無論是學生平日成績的評價，還是試卷成績的確定，往往成為教師的單邊裁決。這就使得課堂教學過程中原本應存在的教師與學生平等互動關系嚴重失衡，加劇課堂教學過程中“教”與“學”的分離。因此，盡管很多人嘗試案例法、問題引導法及翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式的改革，但沒有學業(yè)成績評價模式的變革，最終的效果大多不盡如人意。只有從全新的視角重新定位課堂教學中教師與學生的身份與角色，并將課堂教學模式的改革與學生學業(yè)成績評價模式的變革有機統(tǒng)一，突破固有的教學管理慣習和思維模式，才能有效突出學生在學習過程中的主體地位[4，5]。

三、結語

近幾十年來，隨著我國高等教育發(fā)生翻天覆地的變化，素質(zhì)教育已經(jīng)成為人們改革的共識。高教改革在引入現(xiàn)代技術教育手段方面突飛猛進，網(wǎng)絡精品課程建設、慕課及高校多媒體建設的發(fā)展，極大地優(yōu)化了高教課堂的教學環(huán)境。然而，在基于受教群體變化的課堂教學模式改革方面，仍存在很大的短板。盡管很多課程除了知識目標之外，基本上都設定了特定的能力目標和素質(zhì)目標，但如何通過課堂教學實現(xiàn)這些目標，以及如何有效考核，有待進一步落到實處。針對大學生的實際學情，有效提高學生的課堂教學參與度，突出學生的主體地位，有賴于更進一步的課堂教學模式改革及與其相適應的學業(yè)評價方式的變革。

參考文獻：

[1]向海霞，王焱軍，趙星悅，等.反思高校課堂教學-由大學生課堂手機依賴現(xiàn)象引發(fā)的思考.教育教學論壇，2015（16）：205-206.

[2]焦蒲.翻轉(zhuǎn)課堂教學的困惑及思考.教育科學論壇，2015（6）：10-11.

[3]趙興龍.翻轉(zhuǎn)教學的先進性與局限性.中國教育學刊，2013（4）：65-68.

[4]劉宗柱.主持人型翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)學業(yè)成績的多元化評價.考試周刊，2016（25）：162-163.

[5]翟長遠，李敏通，王轉(zhuǎn)衛(wèi)，等.師生身份互換式本科教學方法實踐與分析.高等農(nóng)業(yè)教育，2014，1（1）：62-64.

基金項目：青島農(nóng)業(yè)大學特色名校工程動物生理學課程建設（XDSJP2013029）