周晶晶　耿俊華

【摘要】“Empowerment”一詞隨著“建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言”再次進(jìn)入人們的視野，“Empowerment”這一概念有著非常復(fù)雜和豐富的內(nèi)涵。文章嘗試對(duì)Empowerment意涵進(jìn)行解讀，并在此基礎(chǔ)上從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面分析了賦權(quán)增能與成人教育的關(guān)聯(lián)性。在賦權(quán)增能的視角下對(duì)未來(lái)的成人教育發(fā)展進(jìn)行展望，認(rèn)為賦權(quán)增能可以賦予成人教育新的功能目標(biāo)，可以促使成人教育更關(guān)注于弱勢(shì)群體，可以為成人教育提出新的教育內(nèi)容，同時(shí)也有助于更新成人教育教學(xué)的理念和方法。

【關(guān)鍵詞】賦權(quán)增能；社會(huì)參與；自我效能

【中圖分類(lèi)號(hào)】G72【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2016）06000105

2013年10月21日至23日，由教育部、聯(lián)合國(guó)教科文組織和北京市政府共同主辦的“首屆國(guó)際學(xué)習(xí)型城市大會(huì)”在北京召開(kāi)，來(lái)自聯(lián)合國(guó)教科文組織102個(gè)成員國(guó)500多名代表發(fā)出“建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言”，承諾將采取措施和具體行動(dòng)，加倍努力讓城市發(fā)展成為學(xué)習(xí)型城市?！氨本┬浴钡牡谝粋€(gè)承諾是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一個(gè)既熟悉又新穎的概念“Empowerment”走進(jìn)了成人教育研究者和實(shí)際工作者的視野。那么究竟何為“Empowerment”？“Empowerment”與成人教育究竟有著怎樣的關(guān)聯(lián)？本文就此做一些初淺的探討，希望能為成人教育的研究和發(fā)展提供新的視角。

一、“Empowerment”的意涵解讀

“Empowerment”是一個(gè)被國(guó)際社會(huì)廣泛用于社區(qū)發(fā)展、心理學(xué)、教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)運(yùn)動(dòng)等領(lǐng)域的概念，中文譯有“賦權(quán)”、“授權(quán)”、“賦能”、“充權(quán)”、“增權(quán)”、“增能”等不同說(shuō)法，尚未統(tǒng)一。從各領(lǐng)域應(yīng)用情況來(lái)看，“Empowerment”的含義大體可分為“權(quán)”、“能”和“權(quán)能并重”三類(lèi)，“權(quán)”類(lèi)強(qiáng)調(diào)權(quán)力的擁有、給予或分配；“能”類(lèi)強(qiáng)調(diào)個(gè)人能力增長(zhǎng)；“權(quán)能并重”則是兼顧權(quán)力與能力的含義。[1]那么究竟何種含義較為準(zhǔn)確呢？

“Empowerment”的思想興起于20世紀(jì)六七十年代，始于受壓迫民族或群體意識(shí)的覺(jué)醒，伴隨著世界反種族歧視運(yùn)動(dòng)、女權(quán)運(yùn)動(dòng)、反壓迫運(yùn)動(dòng)等政治運(yùn)動(dòng)逐步進(jìn)入人們視野，幾乎與“Emancipation”（解放）一詞同義，指為社會(huì)受壓迫群體、受歧視群體增加社會(huì)權(quán)力的過(guò)程。[2]隨后，“Empowerment”成為社會(huì)工作的一個(gè)重要途徑，并且應(yīng)用于精神健康、公共衛(wèi)生、人文服務(wù)等實(shí)踐領(lǐng)域，其關(guān)注于挖掘和激發(fā)社會(huì)邊緣群體、少數(shù)群體的主觀能動(dòng)性，提升其權(quán)力和社會(huì)參與的熱情，使其能夠掌控自己的生活。美國(guó)著名的社區(qū)心理學(xué)家拉波特（Rappaport）認(rèn)為“Empowerment”就指?jìng)€(gè)體能夠盡可能的掌控自己的生活。[3]隨著“Empowerment”理論研究的深入，許多學(xué)者更愿意將“Empowerment”看做是心理學(xué)上“自我效能”的激發(fā)狀態(tài)，指提升強(qiáng)烈的個(gè)人效能意識(shí)，以增強(qiáng)個(gè)體動(dòng)機(jī)，達(dá)到感知能控制局面的過(guò)程。[4]可見(jiàn)，在不同時(shí)期、不同領(lǐng)域、不同層次，對(duì)于“Empowerment”的理解是各不相同。然而對(duì)于“Empowerment”的實(shí)現(xiàn)模式國(guó)內(nèi)外學(xué)者卻有著較為一致的認(rèn)識(shí)：即“個(gè)體主動(dòng)模式”，強(qiáng)調(diào)有增權(quán)之需的個(gè)體（包括有增權(quán)之需的群體）能夠發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)作用，通過(guò)采取恰切的方式，得以自我覺(jué)醒、自我激發(fā)，從而啟動(dòng)增權(quán)、增能過(guò)程；“外力推動(dòng)模式”，強(qiáng)調(diào)借助外界力量來(lái)激活、激發(fā)相關(guān)弱勢(shì)個(gè)體或弱勢(shì)群體，并通過(guò)主客體之間關(guān)系的不斷建構(gòu)與循環(huán)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)增權(quán)、增能的目的。[5]其包含了兩層含義：“Authority”——外界賦權(quán)和“Enable”——內(nèi)在增能?！缎马f韋氏國(guó)際詞典》對(duì)于“Empowerment”的定義是：“賦予某人權(quán)力或權(quán)威做某事；使某人能夠做某事”，恰恰也包含“賦權(quán)”與“增能”兩方面含義。[6]綜上所述，本文認(rèn)為“Empowerment”譯為“賦權(quán)增能”更為合理。

正如上文分析，“賦權(quán)增能”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、跨層次的、關(guān)系性的概念體系，包括三個(gè)層次：宏觀上強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)改變，是社會(huì)弱勢(shì)群體改變自身地位，爭(zhēng)取社會(huì)權(quán)力的過(guò)程；中觀上關(guān)注于個(gè)人、組織和社區(qū)的發(fā)展，是通過(guò)參與行動(dòng)和權(quán)力分享，提升其控制力和影響力的過(guò)程；微觀上注重個(gè)人心理變化，是主體增強(qiáng)個(gè)人權(quán)力感和自我效能感的過(guò)程?！百x權(quán)增能”的價(jià)值取向在于：引導(dǎo)個(gè)人、組織、社區(qū)或社會(huì)群體采取積極主動(dòng)的態(tài)度，參與或影響事務(wù)決策的過(guò)程，通過(guò)行動(dòng)來(lái)改變自己的不利處境，提升自己的權(quán)力和能力，從而使得整個(gè)社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)更趨公平。

二、賦權(quán)增能與成人教育的深層次關(guān)聯(lián)

成人教育與賦權(quán)增能有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，深入探析我們可以發(fā)現(xiàn)，成人教育與賦權(quán)增能的聯(lián)系在賦權(quán)增能的宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次上都有所體現(xiàn)。

1宏觀上共同追求社會(huì)權(quán)力的平等和公正

賦權(quán)增能理論是由權(quán)能（power）、無(wú)權(quán)（能）（powerlessness）和去權(quán)（能）（disempowerment）等概念構(gòu)建起來(lái)。權(quán)能是賦權(quán)增能理論的核心概念。[7]最早定義賦權(quán)增能的美國(guó)學(xué)者所羅門(mén)（Solomon）認(rèn)為，賦權(quán)增能是一個(gè)減少受歧視群體、受壓迫群體、社會(huì)邊緣群體無(wú)權(quán)感的過(guò)程。[8]

從宏觀上看，賦權(quán)增能儼然是社會(huì)弱權(quán)或無(wú)權(quán)群體奮斗崛起爭(zhēng)取社會(huì)權(quán)力的歷程，而在這其中成人教育扮演著十分重要的角色。巴西成人教育學(xué)家保羅·弗萊雷（Freire）明確指出“成人教育就是反對(duì)壓迫、大眾解放的工具?！盵9]通過(guò)成人教育喚起民眾的覺(jué)醒，使他們認(rèn)識(shí)到自己在歷史創(chuàng)造與發(fā)展過(guò)程中的主體性，并最終獲得人的解放。保羅·弗萊雷的思想不僅促使正當(dāng)被剝奪了應(yīng)有權(quán)利的拉美大眾從過(guò)去的冷漠中驚醒，并作為主體積極主動(dòng)參與到國(guó)家的發(fā)展之中，同時(shí)也深深影響著現(xiàn)代成人教育的發(fā)展。在第四屆國(guó)際成人教育大會(huì)開(kāi)幕式上，聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事阿馬杜—馬赫塔爾·姆博（AmadouMahtar MBow）在反思成人教育的地位和作用時(shí)，提出成人教育要為最為不利人群給予優(yōu)先考慮的傾向。[10]事實(shí)上，許多國(guó)家已經(jīng)把文盲、農(nóng)村地區(qū)的居民、城市地區(qū)處于社會(huì)邊緣的居民、偏僻社區(qū)的居民、婦女、殘疾者以及青年失業(yè)者等社會(huì)弱勢(shì)群體作為成人教育的優(yōu)先人群，通過(guò)成人教育促使他們?cè)谏鐣?huì)生活中的不利地位得到改觀，最終使社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)更趨于公正合理。這也恰恰與賦權(quán)增能所關(guān)照的邊緣群體、弱勢(shì)群體不謀而合。由此可見(jiàn)，賦權(quán)增能和成人教育有著相同的人文訴求，即追求社會(huì)權(quán)力的公正和機(jī)會(huì)均等。

2中觀上攜手推動(dòng)民眾的民主意識(shí)和社會(huì)參與

美國(guó)著名心理學(xué)家齊默爾曼（Zimmerman）認(rèn)為，賦權(quán)增能與社會(huì)參與有著密不可分的聯(lián)系，一方面，社會(huì)參與是賦權(quán)增能的一個(gè)重要組成部分，或者說(shuō)社會(huì)參與是賦權(quán)增能考察的一個(gè)指標(biāo)。參與作為行為可以更直接更可信地反映個(gè)人、組織和社區(qū)賦權(quán)增能的狀況。另一方面，社會(huì)參與又進(jìn)一步鍛煉了主體的能力，從而促進(jìn)了賦權(quán)增能。[11]然而當(dāng)今社會(huì)，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境、面對(duì)日新月異的科技進(jìn)步、面對(duì)多元更替的文化發(fā)展，個(gè)體無(wú)論是想通過(guò)賦權(quán)增能參與社會(huì)事務(wù)，還是想通過(guò)社會(huì)參與促進(jìn)賦權(quán)增能，其過(guò)程都離不開(kāi)教育與學(xué)習(xí)。成人教育一直以來(lái)被認(rèn)為是成人繼續(xù)社會(huì)化的一種重要方式，通過(guò)傳授、更新、充實(shí)和提高知識(shí)、技能和行為規(guī)范，使成人不斷適應(yīng)社會(huì)生活，從而才能積極參與到社會(huì)事務(wù)之中。在第五屆國(guó)際成人教育大會(huì)上，《漢堡成人教育宣言》就提出“成人教育不僅是一種權(quán)利……它是人人爭(zhēng)當(dāng)積極公民的結(jié)果，又是充分參與社會(huì)的條件。它是一個(gè)強(qiáng)大的動(dòng)力，可以推動(dòng)生態(tài)持久發(fā)展，促進(jìn)民主、正義、性別平等以及科學(xué)、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。”[12]并將“成人教育與民主”作為大會(huì)第一專(zhuān)題進(jìn)行討論。在當(dāng)今社會(huì)，在掃盲教育、技能教育、學(xué)歷教育取得階段性成果之際，推進(jìn)民眾的民主意識(shí)、公民意識(shí)以及社會(huì)參與能力將成為成人教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，而這又與賦權(quán)增能不謀而合。

3微觀上共同關(guān)注成人的自我導(dǎo)向和自我效能

20世紀(jì)80年代后期，一些學(xué)者開(kāi)始從心理學(xué)角度研究賦權(quán)增能，認(rèn)為賦權(quán)增能是個(gè)體被激發(fā)的內(nèi)心狀態(tài)，是動(dòng)機(jī)型概念（motivational construct），是個(gè)體“自我效能”提高的過(guò)程。許多學(xué)者還對(duì)心理賦權(quán)增能的維度進(jìn)行了分析，認(rèn)為賦權(quán)增能包括意義感、能力、自我決定、影響力等維度，證實(shí)了賦權(quán)增能受個(gè)性特征和環(huán)境因素影響，并與社會(huì)參與、工作效率、組織承諾、工作滿意、創(chuàng)新性等結(jié)果因素存在顯著的相關(guān)性。[13]心理學(xué)視角下賦權(quán)增能的研究揭示，無(wú)權(quán)不僅是缺乏能力或資源的一種狀態(tài)，而且是一個(gè)內(nèi)化過(guò)程，而通過(guò)調(diào)動(dòng)個(gè)人的積極性，增強(qiáng)個(gè)人的自我效能，可以達(dá)到賦權(quán)增能的目的。這與成人社會(huì)化過(guò)程中心理成熟水平的基本標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)是較為一致的。美國(guó)著名的成人教育學(xué)家諾爾斯（Knowles）提出，當(dāng)個(gè)人逐漸成熟起來(lái)時(shí)，他的自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型。當(dāng)個(gè)人一旦成為自我導(dǎo)向型人時(shí)，即成為一個(gè)自主性的成人時(shí)，學(xué)習(xí)便會(huì)變得更加富有意義，而且必然對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。[14]同樣，早期教育時(shí)代蒙受過(guò)失敗的成人和對(duì)自己學(xué)習(xí)能力抱懷疑態(tài)度的成人均會(huì)產(chǎn)生一種消極的自我概念，它無(wú)疑會(huì)成為成人教育的障礙。獨(dú)立自主的自我概念，是成人有別于兒童的一個(gè)最典型的心理成熟標(biāo)志，警示成人教育要尊重成人學(xué)習(xí)者，要營(yíng)造鼓勵(lì)性的、協(xié)作性的、靈活性的學(xué)習(xí)環(huán)境，要調(diào)動(dòng)成人學(xué)習(xí)者的積極性，增強(qiáng)個(gè)人自我效能。試想個(gè)體心理賦權(quán)增能與成人學(xué)習(xí)的卷入、成人學(xué)習(xí)的效果必定呈正相關(guān)性，可待實(shí)證檢驗(yàn)。

三、賦權(quán)增能視角下對(duì)未來(lái)成人教育的展望前文已對(duì)賦權(quán)增能的具體意涵進(jìn)行了解讀，并且在此基礎(chǔ)上從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面深入分析了賦權(quán)增能與成人教育的關(guān)聯(lián)性，可知賦權(quán)增能為成人教育的研究提供了一個(gè)新的視角。在賦權(quán)增能這一分析框架下，成人教育應(yīng)當(dāng)積極探尋更多新的功能取向、拓寬關(guān)注群體的范圍、挖掘新的教育內(nèi)容、更新教學(xué)理念和方式。

1賦權(quán)增能賦予成人教育新的功能目標(biāo)

在農(nóng)業(yè)社會(huì)，成人教育被認(rèn)為是傳授技能、知識(shí)、普遍信念或習(xí)俗，確保思想、文化延續(xù)的手段，成人教育主要功能在于傳承。到了工業(yè)社會(huì)，大規(guī)模機(jī)器生產(chǎn)導(dǎo)致生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、生活方式的改變，對(duì)人的知識(shí)、技能提出了新的要求，成人教育成為人們適應(yīng)或者滿足社會(huì)發(fā)展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于適應(yīng)。然而在信息化社會(huì)，隨著科技發(fā)展以及知識(shí)更新速度的加快，一味以適應(yīng)或者滿足社會(huì)發(fā)展需求為目的的成人教育越來(lái)越感到力不從心。擺在人們面前的不僅僅是明確已知的事物，還有變幻莫測(cè)的未來(lái)。這要求每個(gè)成人學(xué)習(xí)者從被動(dòng)適應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)承擔(dān)者，成人教育成為成人自主性和社會(huì)性培養(yǎng)的主要途徑。因此可以說(shuō)，當(dāng)今成人教育又一個(gè)重要功能在于賦權(quán)增能。

賦權(quán)增能中的“權(quán)”指“權(quán)力”而并非“權(quán)利”，指?jìng)€(gè)體對(duì)外界的控制力和影響力，反映個(gè)體與他人、組織或社會(huì)之間的關(guān)系。賦權(quán)的過(guò)程意味著成人繼續(xù)社會(huì)化過(guò)程，是成人從“客體”到“主體”再到“施動(dòng)者”的過(guò)程。而賦權(quán)增能中的“能”指的是技能和能力，反映了個(gè)體的自我發(fā)展，增能的過(guò)程意味著個(gè)體技能提升和潛能開(kāi)發(fā)的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，增能的目的是為了增強(qiáng)個(gè)體對(duì)外界的控制力和影響力，而賦權(quán)的過(guò)程又促進(jìn)了個(gè)體能力的進(jìn)一步提升。因此整個(gè)賦權(quán)增能的過(guò)程是個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展交互的過(guò)程，是成人教育所追求的人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的過(guò)程。林德曼（Lindeman）曾在《論成人教育意義》一書(shū)中提出，成人教育的最高目標(biāo)是發(fā)展社會(huì)理解能力，即富有實(shí)踐意義地來(lái)認(rèn)識(shí)我們所生存的世界。[15]成人教育的目標(biāo)與賦權(quán)增能的過(guò)程是相一致的，賦權(quán)增能將是成人教育的重要目標(biāo)和功能體現(xiàn)。

2賦權(quán)增能促使成人教育關(guān)注弱勢(shì)群體

賦權(quán)增能與社會(huì)弱勢(shì)群體天然的關(guān)聯(lián)性促使成人教育應(yīng)更多關(guān)注于此類(lèi)群體。社會(huì)弱勢(shì)群體是指在生活、工作、交際、社會(huì)參與等方面處于相對(duì)不利地位的人群，他們或因生理缺陷而喪失基本的生活能力或社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，或因社會(huì)問(wèn)題而喪失獲得社會(huì)資源的能力和權(quán)力。他們一般生存能力差、競(jìng)爭(zhēng)能力低、抗風(fēng)險(xiǎn)能力弱，沒(méi)有表達(dá)自己利益和需求的社會(huì)意識(shí)，普遍缺乏改變自己困難處境的必要資源和手段。此外，長(zhǎng)期以來(lái)的困難生活導(dǎo)致他們對(duì)于自我的消極評(píng)價(jià)，并內(nèi)化至自我認(rèn)知，外化為群體形象，使得他們?nèi)鮿?shì)的狀態(tài)更趨惡化，陷入惡性循環(huán)中。他們之所以被關(guān)注，是由于他們?cè)谏鐣?huì)中處于被關(guān)懷、被救助、被扶持的被動(dòng)地位，或因?yàn)槠淙鮿?shì)無(wú)權(quán)的地位會(huì)影響正常的社會(huì)秩序，甚至帶來(lái)社會(huì)問(wèn)題。

然而，作為一種社會(huì)工作方式，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀能動(dòng)性和潛能，強(qiáng)調(diào)個(gè)人有能力、有機(jī)會(huì)為自己的生活做出決定，并改變現(xiàn)狀。在方法上，賦權(quán)增能采取“外部推動(dòng)”和“內(nèi)部主動(dòng)”相結(jié)合的方法，即通過(guò)外界的推動(dòng)和引導(dǎo)以及提供相應(yīng)的資源，來(lái)提升其自身的知識(shí)水平和能力建設(shè)，從而使個(gè)人從被動(dòng)的弱者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的強(qiáng)者。成人教育作為成人知識(shí)水平以及能力系統(tǒng)提升的重要途徑，同樣也是賦權(quán)增能的重要手段。雖然成人教育面向各種社會(huì)群體，但是弱勢(shì)群體應(yīng)予以特別關(guān)注。因?yàn)閷?duì)于其他人而言，成人教育是“發(fā)展性需求”，而對(duì)于他們而言成人教育是“生存性需求”，他們更需要成人教育來(lái)改變所處的生活狀態(tài)。因此，在賦權(quán)增能的視角下，成人教育應(yīng)對(duì)弱勢(shì)群體給予真切的關(guān)注并為之提供切實(shí)的援助。