楊小微，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)，中國(guó)教育政策研究院兼職教授，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育實(shí)驗(yàn)分會(huì)副理事長(zhǎng)、教育學(xué)分會(huì)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻虒W(xué)論、課程論、教育學(xué)原理、教育研究方法和基礎(chǔ)教育改革。

一本關(guān)于課程的著作，為什么命名為“教育想象”，作者究竟“想象”了些什么？一本討論課程的書(shū)，為什么直接寫(xiě)課程的內(nèi)容只有三分之一，而且一半以上的內(nèi)容是在討論教育評(píng)價(jià)？為什么作者要用教育鑒賞和教育批評(píng)來(lái)取代以往注重量化的評(píng)價(jià)……當(dāng)你捧讀這本書(shū)時(shí)，頭腦里可能會(huì)冒出這些疑問(wèn)來(lái)，甚至你還會(huì)想，大學(xué)學(xué)者的理論智慧，能解決中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題嗎？但讀著讀著，你就會(huì)不再疑惑，并感到書(shū)上寫(xiě)的，似乎就是中國(guó)課程改革中正在發(fā)生的事情。

一、教育目標(biāo)是負(fù)載著想象和熱情的愿景，不可以被簡(jiǎn)化的行為目標(biāo)取代

該書(shū)著成于2002年，時(shí)值美國(guó)教育部頒布《2000年的美國(guó)——教育戰(zhàn)略》（1990）這一重要文件十余年后。作者簡(jiǎn)略回顧了泰勒的“八年研究”、布魯納的《教育過(guò)程》、70年代的“回到基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”和“有效學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)”及80年代初“國(guó)家在危機(jī)中”法案發(fā)起的改革，作者認(rèn)為這些試圖通過(guò)制訂教育改革目標(biāo)、推進(jìn)相應(yīng)改革的努力，“一直沒(méi)有值得歡慶的成功”，于是發(fā)問(wèn)：《2000年的美國(guó)——教育戰(zhàn)略》這一教育改革文件中提出的雄心勃勃的六大目標(biāo)，引導(dǎo)著11萬(wàn)所學(xué)校的教育命運(yùn)、服務(wù)于4600萬(wàn)學(xué)生，它所推動(dòng)的改革，真的“會(huì)更多一些成功嗎”？

作者聚焦《2000年的美國(guó)——教育戰(zhàn)略》這一文件的意圖在于“證明探察隱含在教育政策后面的假設(shè)的重要性”，其目的是“對(duì)這一廣為傳播并被美國(guó)公眾廣泛接受的關(guān)于學(xué)校的規(guī)劃，提出一種簡(jiǎn)短的批判”。為什么那些身居高位的聰明人不能充分地意識(shí)到重大教育改革的復(fù)雜性？為什么他們?nèi)绱吮槐砻嫔系摹敖鉀Q”而實(shí)際上未解決所吸引？艾斯納認(rèn)為：“一個(gè)原因是復(fù)雜性難以在政治上獲得青睞，簡(jiǎn)單地解決更具吸引力。承認(rèn)了相對(duì)抗的價(jià)值觀、地方差異、學(xué)校資源的不平等、兒童認(rèn)知和風(fēng)格的差異等復(fù)雜性，就是在創(chuàng)作一幅不規(guī)整的圖畫(huà)。不規(guī)整的圖畫(huà)不適合以簡(jiǎn)單的方式解決。”

行政思維的慣常套路是化繁為簡(jiǎn)、以簡(jiǎn)馭繁。然而，以技術(shù)化的方式來(lái)簡(jiǎn)化和解決問(wèn)題，簡(jiǎn)單是簡(jiǎn)單了，可問(wèn)題并沒(méi)有解決，復(fù)雜性也沒(méi)被“化”掉，甚至可能變得更加復(fù)雜。確立課程目標(biāo)固然是必要的，但如果以技術(shù)主義的態(tài)度，把行為目標(biāo)作為課程目標(biāo)唯一的合法形式，是會(huì)出問(wèn)題的，它會(huì)導(dǎo)致一種以“達(dá)標(biāo)”為唯一目的的功利主義行為。正如艾氏所說(shuō)：“用工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)程和教育過(guò)程做比較，其實(shí)是對(duì)人的愚弄?！币?yàn)樯a(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件的過(guò)程與培育人的過(guò)程，在復(fù)雜性上是完全不可比擬的兩件事情。

艾斯納指出：“課程開(kāi)發(fā)是把對(duì)教育的想象和熱情轉(zhuǎn)變成計(jì)劃的過(guò)程，這個(gè)計(jì)劃能夠有效地實(shí)現(xiàn)催生這種計(jì)劃的愿景?！薄罢n程開(kāi)發(fā)的起始條件很少是清晰具體的目標(biāo)，相反，它們是一般的概念、模糊的想象、轉(zhuǎn)瞬即逝的熱情。”人們所看重、熱愛(ài)和珍惜的許多東西是難以表達(dá)的，即使可以表達(dá)也常常是言不及義的。也就是說(shuō)，課程實(shí)施的過(guò)程，或者說(shuō)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程是充滿不確定性的，也是充滿著互動(dòng)性和生成性的；即使可以提出預(yù)期的目標(biāo)，也不應(yīng)該忽略意外事件、排除不確定因素而去機(jī)械地兌現(xiàn)目標(biāo)。

二、課程實(shí)施是從意圖到操作到獲得的轉(zhuǎn)化，有賴(lài)于教師對(duì)教學(xué)情境的敏銳感知和機(jī)智回應(yīng)

課程專(zhuān)家古德拉德曾對(duì)課程的五個(gè)層次做過(guò)很好的界定：一是理想的課程，即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專(zhuān)家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程，也就是列入學(xué)校課程表的課程；二是正式的課程，即由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時(shí)在課程表中看到的課程即屬此類(lèi)；三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離；四是運(yùn)作的課程，即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，在實(shí)施中，教師常常會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整；五是經(jīng)驗(yàn)的課程，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己的理解，兩個(gè)學(xué)生上同一門(mén)課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[1]艾斯納在本書(shū)中給出了更加簡(jiǎn)潔的層次劃分：意圖性課程（intended curriculum）和操作性課程（operational curriculum，亦可譯為“運(yùn)作的課程”）。其實(shí)，古氏所指的1-3個(gè)層次的課程都可以歸結(jié)為“意圖性課程”，都是預(yù)期和計(jì)劃中的課程，表達(dá)的是專(zhuān)家、行政部門(mén)和教師不同層面主體的課程意圖，運(yùn)作的課程則是課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)際體現(xiàn)出來(lái)的課程活動(dòng)，用艾氏的話說(shuō)就是“課堂中生發(fā)出來(lái)的獨(dú)一無(wú)二的事件體系”。艾氏作如此區(qū)別的重要意義在于：可以對(duì)意圖與操作之間的一致性加以關(guān)注，從而對(duì)課程實(shí)施中的問(wèn)題做出到位的分析和準(zhǔn)確的判斷。

如果說(shuō)，意圖性課程是一種課程預(yù)期，那么，操作性課程就是課程藍(lán)圖在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)生。前者是樂(lè)譜，后者就是演奏；前者是比賽方案，后者就是賽場(chǎng)實(shí)戰(zhàn)。運(yùn)用之妙，存乎一心，教師的文本理解力，課堂表現(xiàn)力，師生在課堂上的互動(dòng)質(zhì)量與合作狀態(tài)，決定了課程運(yùn)作的效果和質(zhì)量。

三、教育的想象適合用批評(píng)的方法來(lái)鑒賞，需要多一些藝術(shù)少一些技術(shù)

既然確立了教育目標(biāo)（教育想象、課程愿景等等），就定然少不得對(duì)目標(biāo)達(dá)成的評(píng)定。艾斯納在書(shū)中堅(jiān)持“真實(shí)的”評(píng)定方法，這種新的評(píng)定方法是形式多樣的、能“質(zhì)感地”反映課程實(shí)施結(jié)果的。在艾斯納看來(lái)，這種新的評(píng)定方法應(yīng)當(dāng)符合八種標(biāo)準(zhǔn)，即（1）評(píng)定學(xué)生所知與所能的任務(wù)，要反映學(xué)生在校外的世界將會(huì)遇到的任務(wù)，而不能局限于學(xué)校自身；（2）應(yīng)揭示學(xué)生是如何解決問(wèn)題的而不僅是所得結(jié)論；（3）應(yīng)反映它所源自其中的理智共同體的價(jià)值觀；（4）不局限于個(gè)體單獨(dú)完成的任務(wù)而應(yīng)反映小組的努力；（5）允許一個(gè)問(wèn)題擁有多個(gè)可行的解決方法；（6）任務(wù)應(yīng)具有課程的適切性但不限于所教的課程；（7）要求學(xué)生展示對(duì)結(jié)構(gòu)和整體的敏感性而不是簡(jiǎn)單地感知分散的部分；（8）允許學(xué)生選擇一種表現(xiàn)形式用以展示自己所學(xué)。

顯然，用以往檢測(cè)行為目標(biāo)的方法是難以符合上述標(biāo)準(zhǔn)的。艾斯納從文學(xué)、戲劇、電影、音樂(lè)及視覺(jué)藝術(shù)的批評(píng)中得到啟示，找尋到一種不同于量化方法的質(zhì)性形式。藝術(shù)批評(píng)家把組成藝術(shù)作品的那些必要的、不可言喻的特質(zhì)，翻譯成有助于他人更深刻地理解這些作品的語(yǔ)言。批評(píng)是一項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)性的工作，人們通過(guò)批評(píng)獲取對(duì)藝術(shù)作品的理解；批評(píng)并不意味著否定性的評(píng)價(jià)，它是對(duì)事物價(jià)值的估價(jià)。批評(píng)與鑒賞是何種關(guān)系呢？簡(jiǎn)略地說(shuō)，鑒賞是欣賞的藝術(shù)，而批評(píng)是揭露的藝術(shù)。藝術(shù)批評(píng)建基于大量的藝術(shù)實(shí)踐和體驗(yàn)，同理，教育的批評(píng)也必須基于大量的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教育批評(píng)由描述、解釋、評(píng)價(jià)和主題這四個(gè)維度構(gòu)成。描述的目的在于生動(dòng)地表達(dá)在情境中覺(jué)察到的特質(zhì)，解釋試圖對(duì)表達(dá)的東西提供一種理解，這要通過(guò)某種思想、概念、模型和理論來(lái)完成，主題則不僅提供對(duì)象關(guān)鍵特征的精華，而且也提供自然主義的概括，指導(dǎo)人們感知其他的班級(jí)、學(xué)?；蛘呓虒W(xué)實(shí)踐。

艾斯納是一位頗有藝術(shù)造詣的教育學(xué)家，因而，我們完全可以用欣賞的眼光去解讀這部“藝術(shù)作品”。

【參考文獻(xiàn)】

[1]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：9.