馬會林 周瑾

摘要：實例分析高中化學課堂教學動態(tài)的生成途徑，主要有捕捉意外，機智生成；大膽質(zhì)疑，自主生成；巧借錯誤，迂回生成；反思變式，創(chuàng)造生成。教學中應善于捕捉“意外”，使其成為課堂精彩的生長點。

關鍵詞：化學課堂教學；動態(tài)生成；途徑

文章編號：1005–6629（2016）5–0041–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課堂生成是指“課堂教學中不能機械地按預設的思路教學，而應根據(jù)學生學習的實際情況，由教師靈活調(diào)整，生成新的超出預設的教學流程，使課堂處在動態(tài)和不斷發(fā)展過程之中以滿足學生自主學習的要求”[1]。《普通高中化學課程標準（實驗）》明確要求：“鼓勵培養(yǎng)學生具有較強的問題意識，并能夠發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值的化學問題。[2]”民主、開放的課堂，應充分發(fā)揮學生主體作用，使課堂“意外”成為教學動態(tài)生成資源，如何應對就顯得尤為重要。本文結(jié)合實踐案例就課堂教學動態(tài)生成途徑做一些分析。

1 及時捕捉意外，機智靈活生成

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！钡拇_，課堂教學情境千變?nèi)f化，經(jīng)常會出現(xiàn)意外情況，面對課堂意外，教師要及時捕捉“意外”機智靈活地調(diào)整教學方案，讓每次有價值的“意外”變?yōu)椤熬省钡纳桑?/p>

案例1 在“苯酚酸性”的教學中，筆者演示了苯酚溶液中滴加紫色石蕊試液，現(xiàn)象不明顯，勉強告訴學生苯酚顯弱酸性。又向渾濁的苯酚溶液中滴加NaOH溶液，溶液變澄清，學生說苯酚顯酸性。再向澄清溶液中滴加鹽酸溶液，溶液又變渾濁。則說明苯酚的酸性比鹽酸弱。接著告訴學生，苯酚具有弱酸性，若向澄清的苯酚鈉溶液中通入二氧化碳氣體，可以看到澄清的苯酚鈉溶液又變渾濁。有關的化學方程式板書在黑板上。

[學生甲]怎么能證明生成物是NaHCO3而不是Na2CO3？另外，如果在苯酚鈉溶液中通入SO2氣體，生成物是否也是酸式鹽NaHSO3呢？好多學生也表現(xiàn)出了疑問。

這位同學的問題，一時使筆者感到措手不及。為了讓學生更深入地認識和理解這個問題，筆者機智地調(diào)整了教學方案，和學生共同探究這個問題。

[教師]請同學們討論我們應從哪些方面來證明苯酚鈉溶液中通入二氧化碳生成物是NaHCO3而不是Na2CO3？

此時，學生開始了激烈的討論。

[教師]提示（同學們能否從理論和實驗兩個方面來證明）。

[學生甲]能否通過比較電離常數(shù)來證明呀？

[教師]可以！但怎么證明？

[學生甲]比較H2CO3的電離常數(shù)Ka1、Ka2和苯酚的電離常數(shù)Ka的大小。

[教師]很好！

[學生乙]老師我查到了：H2CO3的Ka1=4.3×10-7，Ka2=5.61×10-11；苯酚的Ka=1.28×10-10，即： Ka1>Ka>Ka2，所以苯酚鈉溶液中通入CO2氣體生成物為NaHCO3而不是Na2CO3。此時教室響起了掌聲，片刻后……

[學生丙]老師，這么說苯酚和碳酸鈉不共存呀！

[教師]對！

[評析]本案例中，雖然學生的發(fā)問“擾亂”了預設的教學程序，但是這樣的教學環(huán)節(jié)的及時增補，更利于深化達成教學目標，更利于學生的學習。不僅加深了學生對苯酚酸性的認識和理解，還使學生掌握了如何判斷苯酚鈉溶液中通入CO2或SO2生成正鹽還是酸式鹽的判斷方法。學生的能力在“意外”中也得到了提升。

2 鼓勵大膽質(zhì)疑，自發(fā)生成

質(zhì)疑既是學生主動求知、主動學習的生動體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質(zhì)的重要途徑。在課堂教學中，教師要鼓勵學生超越課堂，超越書本，超越教師，反常規(guī)地思考，還要重視學生的質(zhì)疑問難，善于把握學生的提問，在學生的質(zhì)疑中捕捉到課堂生成點，自發(fā)生成。

案例2 演示實驗：鈉在空氣中的燃燒。

[教師]鈉是一種活潑金屬，可以在空氣中燃燒。下面請同學們觀察實驗現(xiàn)象。

[教師]演示鈉的燃燒實驗。

[學生]觀察，思考。

[學生]有黃色火焰，同時還有大量黑煙冒出。

[教師]請大家繼續(xù)仔細觀察（同學們很驚訝，筆者也很愕然，但是沒有驚慌，因為意識到，肯定是剛才用濾紙擦干凈鈉表面煤油的時候出現(xiàn)了差錯。于是不動聲色地請學生繼續(xù)觀察。）

[學生]最后生成的固體中除了淡黃色固體，還有黑色和少量白色固體呢！

[教師]是??？怎么和我們預期的結(jié)果不一樣呢？

[學生甲]煤油燃燒會有黑煙生成，老師，是不是你剛才煤油沒有擦干？

[教師]很好，我也認為是煤油的燃燒，所以會有黑煙和黑色固體生成。

[學生乙]不對啊，除了有黑色固體生成以外還有白色固體，是什么呢？

[教師]煤油可以解釋黑煙和黑色固體，可確實不能解釋白色固體。為了驗證我們的看法，下面我們再重新做一次實驗。

為了避免不能將煤油擦干凈，筆者用濾紙反復擦了幾遍，并將鈉的四面全部切了一遍，點燃鈉后，沒有黑煙了，看到了明顯的黃色火焰，但最終除了生成淡黃色固體以外還是有少量黑色固體和白色固體。

[學生丙]老師，煤油可能還是沒有完全擦干凈，另外還是有白色固體，看來還發(fā)生了其他反應。

[學生丁]老師，會不會是鈉和空氣中的二氧化碳發(fā)生了氧化還原反應，記得初中老師曾說過金屬鎂能在二氧化碳中燃燒生成碳和氧化鎂。鈉和二氧化碳是不是也能反應生成碳和氧化鈉？

[學生戊]白色固體不應該是氧化鈉，因為氧化鈉在加熱的條件下又可以生成過氧化鈉。應該是生成的氧化鈉又和空氣中的二氧化碳反應生成了碳酸鈉。

[教師]非常好，這樣我們就可以解釋為什么有白色固體生成了。通過同學們的討論，大家能不能寫出在這個過程中可能發(fā)生反應的方程式呢？

[學生]動手寫出了如下的方程式。

[評析]本案例中，學生以敏銳的觀察和思維發(fā)現(xiàn)了這個“可疑”之處，教師沒有漠視學生的質(zhì)疑，而是從學生“有疑”處入手，引導學生進行討論，在討論的過程中伴隨著已有問題的解決與新問題的不斷生成，讓學生在爭論中“釋疑”，使學生的認識得到了發(fā)展，體驗進一步加深，思維也活了起來。學生的質(zhì)疑不僅加深了對鈉在氧氣中燃燒的現(xiàn)象及產(chǎn)物這一知識點的認識，還意外地收獲了鈉在CO2中燃燒的現(xiàn)象及產(chǎn)物這一課本以外的知識點。因此，在課堂教學中，教師就要善于給學生質(zhì)疑的機會。

3 巧借錯誤，迂回生成

布魯納曾經(jīng)說過：“學生的錯誤都是有價值的?！苯處熞羁痰卣J識到教學中的“錯誤”是一種重要的課程資源，教師應自始至終留心捕捉和篩選這些鮮活的錯誤作為教學資源。以此來調(diào)整教學行為，并有意識地設計給學生去剖析討論，巧借錯誤資源生成有價值的知識。

案例3 在“鹽類的水解”復習課中，筆者設計了一道反饋練習題：

25℃時，0.1 mol/L NH3·H2O溶液的pH約為11，向其中加入少量NH4Cl晶體，待晶體溶解后，發(fā)現(xiàn)溶液pH減小。請用離子方程式和必要的文字解釋上述現(xiàn)象。

[教師]同學們考慮得怎么樣了？

（此刻許多同學點頭表示同意，顯然是受了思維定勢的影響，但也有部分同學躍躍欲試，表示不同意這個觀點。面對學生的錯誤，筆者沒有馬上下結(jié)論，而是把課堂的舞臺交還給了學生。）

[教師]聽起來似乎有點道理，但明顯有同學對這個問題有不同的看法，我們再請一位來說說他的觀點。

[教師]很好！同學們，如果把其中加入的少量NH4Cl晶體換成另一種可溶性晶體將更有說服力，你能幫老師修改一下這道題目嗎？（同學們興致高昂地展開了討論。）

“CH3COONH4”，一位剛才也做錯的學生丙舉手站起來說：“因為在相同條件下，同濃度的醋酸和氨水電離程度基本相同，CH3COONH4溶于水水解后溶液呈中性。”

[教師]如何設計實驗加以證明？

[學生丙]向0.1 mol/L NH3·H2O溶液中加入少量固體CH3COONH4，晶體溶解后，測定溶液pH，如果溶液pH減小，則第二種解釋正確；如果pH無變化，則說明第一種解釋正確。

[教師]多虧剛才做錯的同學給我們提供了錯誤的分析，才讓我們發(fā)現(xiàn)了這么多新的化學知識！

[評析]本案例中，學生錯誤“錯”得恰到好處，教師巧妙地把學生課堂上的錯誤作為一種資源，展開教學，改變教學計劃，引導學生自己得出正確結(jié)論。這顯然比教師直接給出答案要更有效果，因為學生經(jīng)過了自己的思考，有了體會，有了爭論，就會有更深的認識。

4 感悟反思變式，創(chuàng)造生成

一堂精彩的課，往往會在師生平等和諧的對話中生成信息。作為組織者和扮演橋梁角色的教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種信息，并把這些信息作為一種可貴的教學資源，充分地加以利用，使課堂綻放出生命的火花。

案例4 在高三一次模擬試卷講評課中，有這樣一道題：

[試題]下列各組離子在溶液中，因發(fā)生氧化還原反應而不能大量共存的是（ ）。

本題正確答案為B。這是一道錯誤率較高的試題，其他三個選項均有學生錯選。在講評過程中，很多學生講述了自己的錯選原因，此刻學生的思維活躍，興趣盎然，教學出現(xiàn)了“高潮”。筆者覺得這是一個非常難得的教學契機，于是提出了新的問題，引導學生創(chuàng)設變式，師生共同討論、歸納，創(chuàng)設了如下6個變式：

[變式2]在稀硫酸中加入銅片，銅片不溶解，加入適量下列物質(zhì)后銅片會溶解的是（ ）。

A.濃鹽酸 B. FeCl2 C. NaNO3 D. Na2SO4

[變式3]將鐵屑溶于過量硫酸后，再加入下列物質(zhì)，會有三價鐵生成的是（ ）。

A.鹽酸 B.碘水 C.硝酸鉀 D.氯化銅

[變式4]在燒杯中加入鐵和銅的混合物，然后加入一定量的稀硝酸，充分反應后剩余金屬的質(zhì)量為m1 g；再向該燒杯中加入一定量的醋酸，充分反應后剩余金屬的質(zhì)量為m2 g；則m1與m2之間的關系一定正確的是（ ）。

A. m1可能等于m2 B. m1一定等于m2

“課堂生成可以是學生生成，也可以是教師生成。學生生成后，教師能夠敏銳地意識到它的價值，及時調(diào)整預設，使教學流程更符合學生的發(fā)展”[3]。從教學實踐來看，教學中師生有創(chuàng)造性地捕捉住一次次有價值的“意外”，并使其成為課堂精彩的生長點，會取得良好的教學效果。

參考文獻：

[1]蔣雨華.化學教學中如何捕捉和利用“動態(tài)生成”[J].化學教學，2009，（1）：19～21.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）（第一版）[S].北京：人民教育出版社，2003：7～8.

[3]宋兆爽.“化學能與電能”的教學設計與課堂生成[J].化學教學，2013，（10）：38～39.