張 潔，魯劍萍，孫慧君（上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬市中醫(yī)醫(yī)院，上海 200071）

?

支架式模式在護(hù)理臨床操作教學(xué)中的應(yīng)用

張 潔，魯劍萍，孫慧君
（上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬市中醫(yī)醫(yī)院，上海 200071）

摘要：目的 探討支架式教學(xué)模式對實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理臨床操作實(shí)踐的影響。方法 通過樣本計(jì)算，以2013年進(jìn)入上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬市中醫(yī)醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)理本科生30名為對照組，以2014年實(shí)習(xí)的護(hù)理本科生30名為觀察組。對照組采用常規(guī)帶教方法進(jìn)行臨床帶教，觀察組采用支架式教學(xué)進(jìn)行臨床操作實(shí)踐帶教，在實(shí)習(xí)結(jié)束前對兩組護(hù)生的操作技能成績、理論成績、軟技能水平和教學(xué)滿意度進(jìn)行比較。結(jié)果實(shí)習(xí)結(jié)束后，觀察組理論考核成績及操作考核平均成績高于對照組；觀察組軟技能水平中，人際關(guān)系、自我管理、認(rèn)知技能和組織管理高于對照組。結(jié)論 支架式教學(xué)能較好地提高實(shí)習(xí)護(hù)生的操作技能，提高臨床思維能力，有利于培養(yǎng)護(hù)生職業(yè)素養(yǎng)、人際溝通、自我管理及分析和解決問題能力。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué)模式；護(hù)生；護(hù)理臨床操作實(shí)踐

護(hù)理學(xué)是一門以實(shí)踐為基礎(chǔ)的綜合性應(yīng)用學(xué)科，臨床實(shí)踐是護(hù)理教育的重要組成部分，是培養(yǎng)合格的臨床護(hù)士的關(guān)鍵，能為護(hù)生提供在臨床中運(yùn)用專業(yè)知識、技能、發(fā)展專業(yè)能力和培養(yǎng)專業(yè)態(tài)度的機(jī)會［1］。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)模式下已經(jīng)開發(fā)出的比較成熟的教學(xué)方法之一，可以理解為護(hù)生的知識是“建筑”，教師的教學(xué)是搭“腳手架”，在“腳手架”的輔助與支撐作用下不停地把護(hù)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更高水平，體現(xiàn)了建構(gòu)主義教與學(xué)的理念，強(qiáng)調(diào)了教的支持、引導(dǎo)、協(xié)助的作用。近年來，其效果得到越來越多的驗(yàn)證［2-6］。本研究旨在探討支架式教學(xué)對臨床操作教學(xué)中應(yīng)用的影響，為護(hù)生提供一種新的臨床實(shí)習(xí)帶教方法。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 參考相關(guān)研究文獻(xiàn)，按兩獨(dú)立樣本比較的樣本量估算公式［7-8］；計(jì)算出觀察組與對照組各需樣本30名。從2013年進(jìn)入我院實(shí)習(xí)的40名護(hù)理本科生中隨機(jī)抽取30名作為對照組；從2014年進(jìn)入我院實(shí)習(xí)的42名護(hù)理本科生中隨機(jī)抽取30名作為觀察組。其中，觀察組男1名，女29名，年齡20～23歲，平均年齡（21.0±1.1）歲。對照組中男2名，女28名，年齡19～23歲，平均年齡（20.1±1.2）歲。兩組護(hù)生在年齡、性別、前期各科學(xué)習(xí)成績等方面經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＞0.05）。所有研究對象均知悉本研究目的，并自愿參與本研究。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法 兩組護(hù)生均按照實(shí)習(xí)大綱在我院進(jìn)行輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)，內(nèi)、外科各包含4個(gè)科室。對照組：護(hù)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，由每個(gè)科室的帶教老師帶領(lǐng)進(jìn)行實(shí)習(xí)操作，采用邊操作邊講解，護(hù)生看、聽和提出疑問，然后護(hù)生和帶教老師再一起操作。最后，由護(hù)生自行操作，帶教老師監(jiān)督并提出改進(jìn)的地方。觀察組：實(shí)施“一對一”的帶教模式，即每名老師帶教1名護(hù)生，護(hù)生和帶教老師班次相同。輪轉(zhuǎn)順序與對照組一致。觀察組于每周五下午在專用教室進(jìn)行支架式教學(xué)60～ 100 min，共24次。①課前準(zhǔn)備。準(zhǔn)備階段包括建立關(guān)系、選擇、進(jìn)入問題情境、認(rèn)識分析和自主練習(xí)等環(huán)節(jié)。開展第1次，研究者向護(hù)生解釋支架式教學(xué)的目的以及流程，見圖1。將30名護(hù)生按其意愿分成7組，每組4人，每小組從4人中確定1名組長。研究者將每周要討論及練習(xí)的內(nèi)容印刷分發(fā)給每個(gè)小組成員，每周隨機(jī)指定1個(gè)小組進(jìn)行發(fā)言，小組內(nèi)自由指定發(fā)言人及操作者（同1人），但每周指定的小組及人不重復(fù)。小組成員通過微信群進(jìn)行討論，群內(nèi)包括相關(guān)護(hù)理專家。交流討論的內(nèi)容為在臨床實(shí)踐中遇見的問題，自己對于臨床實(shí)習(xí)的心得體會等；②教學(xué)實(shí)施。實(shí)施階段包括參與小組操作、自我與他人評價(jià)和改善等步驟。正式授課時(shí)，研究者講授主題涉及的概念和基本內(nèi)容（研究者不做任何定論，起引導(dǎo)作用5～10 min）小組代表發(fā)言及（小組其他成員可以補(bǔ)充，10 ～15 min），組間討論（其他小組成員提問、提出質(zhì)疑和點(diǎn)評，40～50 min），研究者評價(jià)（研究者結(jié)合專家意見對護(hù)生的討論內(nèi)容作出評價(jià)，并留下時(shí)間進(jìn)一步的思考，評價(jià)時(shí)間逐次減少，5～25 min）如果在教學(xué)過程中出現(xiàn)冷場的局面，研究者加以引導(dǎo)。避免偏倚。研究者和護(hù)生在護(hù)理示教室簽保密協(xié)議書，避免觀察組護(hù)生和對照組護(hù)生、帶教老師和其他人員交流支架式教學(xué)的信息。臨床帶教老師均為中青年女性護(hù)師及以上職稱，本科學(xué)歷，5年以上臨床帶教經(jīng)歷。

圖1 支架式教學(xué)的流程圖

1.2.2 教學(xué)評價(jià)

1.2.2.1 護(hù)生理論及操作考核成績評價(jià) ①兩組護(hù)生在結(jié)束4個(gè)科室實(shí)習(xí)后進(jìn)行同一張?jiān)嚲淼睦碚摽己思跋嗤u委、相同評分標(biāo)準(zhǔn)的操作考核。理論考核內(nèi)容包括：臨床常見操作的原理及目的、注意事項(xiàng)、常見反應(yīng)及護(hù)理等；操作考核內(nèi)容包括靜脈輸液、備用床、測血壓、心肺復(fù)蘇、肌肉注射和無菌技術(shù)6項(xiàng)操作；②護(hù)理軟技能測評，量表由付艷芬等［10］設(shè)計(jì)，由人際關(guān)系技能（8個(gè)子條目）、組織管理技能（13個(gè)子條目）、自我管理技能（11個(gè)子條目）、職業(yè)情操（8個(gè)子條目）、認(rèn)知技能（8個(gè)子條目）5個(gè)維度和測謊（8個(gè)子條目）分量表組成，共56個(gè)子條目。采用Likert 5級計(jì)分法，“非常不符合”計(jì)1分，“不符合”計(jì)2分，“不能確定”計(jì)3分，“符合”計(jì)4分，“非常符合”計(jì)5分，反向條目反之，總分為56～280分，總均分為1～5分，得分越高說明護(hù)理軟技能水平越高。該量表的內(nèi)部一致性Cronbach’s α為0.868，重測信度為0.820。

1.2.2.2 教學(xué)反饋 問卷針對“臨床操作實(shí)踐”課程教學(xué)設(shè)計(jì)了10道問題，全部采取選擇題的形式作答，答案包括“A.非常同意”、“B.同意”、“C.不確定”、“D.不同意”、“E.非常不同意”5種選項(xiàng)。評分標(biāo)準(zhǔn)采用Linker 5級評分法：“非常同意”計(jì)5分，“同意”計(jì)4分，“不確定”計(jì)3分，“不同意”計(jì)2分，“非常不同意”計(jì)1分?？己私Y(jié)束后統(tǒng)一發(fā)放問卷，向護(hù)生說明調(diào)查的目的和意義，要求如實(shí)填寫。共發(fā)放問卷60份，回收60份，有效回收率100%。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 18.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，護(hù)生學(xué)習(xí)成績采用兩樣本t檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生理論考核成績及操作考核平均成績比較 見表1。（分，ˉx±s）

表1 兩組護(hù)生理論考核成績及操作考核平均成績比較

2.2 兩組護(hù)生軟技能水平比較 見表2。

2.3 兩組護(hù)生對教學(xué)效果的反饋情況 見表3。（分，ˉx±s）

表2 兩組護(hù)生軟技能水平比較

表3 兩組護(hù)生對教學(xué)效果的反饋情況

3 討論

3.1 支架式教學(xué)模式有利于提高護(hù)生對相關(guān)知識技能的掌握程度 表1顯示，觀察組護(hù)生理論成績及操作考核的平均分都要優(yōu)于對照組，說明支架式教學(xué)能提高護(hù)生的臨床思維能力，提高問題解決能力。臨床實(shí)習(xí)的目的就是培養(yǎng)護(hù)生的在臨床實(shí)際操作中的應(yīng)用能力，使護(hù)生做到護(hù)理理論聯(lián)系實(shí)際，是促進(jìn)護(hù)生課本知識向技能知識轉(zhuǎn)變的過程。傳統(tǒng)的操作技能教學(xué)把每一項(xiàng)護(hù)理技能都分解成若干的護(hù)理動作，并沒有從根本上理解每一步操作的目的和意義。而運(yùn)用支架式教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，按照教學(xué)目標(biāo)要求護(hù)生對操作技能形成深刻的理解，即護(hù)生每一步操作作出推理、解釋、判斷、預(yù)測，形成自己的見解，從而達(dá)到對操作技能的深層理解，并能將這些見解在學(xué)習(xí)中進(jìn)行廣泛的遷移，從而鍛煉了訓(xùn)練護(hù)生分析問題和解決問題的能力，把理論知識與實(shí)踐技能融會貫通，更有利于取得較好的學(xué)習(xí)成果［11］。此外，支架式教學(xué)建立了操作學(xué)習(xí)的“腳手架”，即利用護(hù)生空間組織能力，建立框架，促進(jìn)護(hù)生對知識、技能的反思與理解［12］；擺脫了定勢思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力，把理論知識與臨床實(shí)際操作結(jié)合在一起，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)吸收。

3.2 支架式教學(xué)有利于培養(yǎng)護(hù)生職業(yè)素養(yǎng)及溝通能力 表2顯示，應(yīng)用支架式教學(xué)模式進(jìn)行臨床技能教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)了若干問題，引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)入問題情境，能啟發(fā)護(hù)生積極思考，提高了護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，也鍛煉護(hù)生的臨床思維能力與語言表達(dá)能力以及人際關(guān)系能力。通過分組練習(xí)和討論，引導(dǎo)護(hù)生在實(shí)踐中學(xué)、在合作中學(xué)，使護(hù)生之間互相取長補(bǔ)短，在學(xué)習(xí)的過程中提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神與凝聚力。在體驗(yàn)別人情感狀態(tài)的前提下，才能準(zhǔn)確地理解別人傳遞的信息。體驗(yàn)情感越充分，準(zhǔn)確解釋別人語言和非語言信息的可能性越大，進(jìn)行深層次溝通的可能性也就越大。而支架式教學(xué)的討論就是以體驗(yàn)他人情感的口語訓(xùn)練為主，觀察組護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中不斷對自己的專業(yè)溝通行為進(jìn)行思考，用討論的方式分析他們在臨床實(shí)習(xí)中由于某些因素觸發(fā)的高興或不高興的溝通體驗(yàn)。通過支架式教學(xué)可以讓護(hù)生思考不同的觀點(diǎn)，能夠從他人的角度去分析問題，在討論會上護(hù)生可以暢所欲言，使他們在處理復(fù)雜的臨床問題時(shí)不再感到孤立無援。

3.3 支架式教學(xué)能激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣 表4顯示，設(shè)置問題，不僅能真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中以“護(hù)生為中心”的教育理念，而且能充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用和充分挖掘護(hù)生的潛能，更對護(hù)生以后的獨(dú)立學(xué)習(xí)起到潛移默化的引導(dǎo)作用，使他們在必要的時(shí)候，可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的學(xué)習(xí)。在操作學(xué)習(xí)中設(shè)置若干個(gè)“問題的情景”，把學(xué)習(xí)過程設(shè)置到有意義的問題情境中，從易于實(shí)現(xiàn)的和可以逐步提高的小目標(biāo)作為護(hù)生學(xué)習(xí)的支架，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻而全面的認(rèn)知，最后，撤走“腳手架”。護(hù)生在完成了1次基于解決問題的學(xué)習(xí)之后，返回到問題的初始狀態(tài)，教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容在反復(fù)循環(huán)之后，記憶得牢，理解得深。改變以往被動學(xué)習(xí)的態(tài)度，激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的興趣［13］。此外，支架式教學(xué)的應(yīng)用過程中應(yīng)該兼顧與其他教學(xué)方法和模式的結(jié)合使用，如在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中設(shè)立支架，讓護(hù)生的任務(wù)完成過程能夠得到有效的支持，不會對復(fù)雜的任務(wù)產(chǎn)生恐懼感而放棄學(xué)習(xí)。

4 小結(jié)

支架式教學(xué)法作為建構(gòu)主義的一種有效教學(xué)方法，可以實(shí)現(xiàn)以護(hù)生為主體的教學(xué)過程，利于護(hù)生對知識技能的理解及學(xué)習(xí)能力的提高，對護(hù)理技術(shù)教學(xué)的改革有著重要的借鑒意義。在今后的教學(xué)中，將進(jìn)一步研究提高臨床教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

［1］Chan D.Development of an innovative tool to assess hospital learning environments［J］.Nurse Educ Today，2001，21（8）：624-631.

［2］張鑫，周濤.支架式教學(xué)對實(shí)習(xí)護(hù)生臨床溝通能力的影響［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2013，28（21）：72-74.

［3］胡媚，徐學(xué)軍，姜俊敏，等.支架式教學(xué)對實(shí)習(xí)護(hù)生成就動機(jī)的影響［J］.解放軍護(hù)理雜志，2013，30（24）：69-71.

［4］張靜，任冬梅，朱茜，等.支架式教學(xué)對實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐行為的影響［J］.護(hù)理管理雜志，2013，13（7）：503-505.

［5］李玲，沈翠珍，沈勤.支架式教學(xué)模式在護(hù)理專業(yè)健康評估課程中的應(yīng)用［J］.中華護(hù)理教育，2013，10（12）：537-539.

［6］Pifarré M.Scaffolding through the network：analysing the promotion of improved online scaffolds among university students［J］.Studies Higher Education，2007，32（3）：389-408.

［7］周倩倩，唐雙齡，夏凡林.標(biāo)準(zhǔn)化患者情景教學(xué)法在靜脈輸液教學(xué)中的應(yīng)用［J］.上海護(hù)理，2015，15（4）：85-87.

［8］劉英，張振香，方東萍，等.合作學(xué)習(xí)在本科實(shí)習(xí)護(hù)生小講課中的應(yīng)用研究［J］.護(hù)理管理雜志，2012，12（1）：50-51.

［9］孫振球.醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)［M］.第3版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2010：83-86.

［10］付艷芬，鄭顯蘭，李平，等.護(hù)理非專業(yè)技術(shù)技能測評量表的構(gòu)建研究［J］.中華護(hù)理雜志，2010，45（9）：845-847.

［11］魯劍萍，孫慧君，陳燕，等.＂支架式＂教學(xué)在實(shí)習(xí)護(hù)生臨床操作教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中醫(yī)學(xué)報(bào)，2014，29（B12）：677-678.

［12］王偉，程云，袁浩斌，等.護(hù)理學(xué)實(shí)習(xí)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度及影響因素分析［J］.中華護(hù)理雜志，2010，45（4）：355-357.

［13］尼春萍，李璐，劉喜文，等.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在護(hù)理繼續(xù)教育教學(xué)中的應(yīng)用與體會［J］.護(hù)理管理雜志，2012，12（4）：288-289.

Application of Scaffolding Instruction in clinical nursing practice （Shanghai Municipal Hospital of Traditional Chinese Medicine，Shanghai University of Traditional Chinese Medicine，Shanghai 200071，China）

ZHANG Jie，LU Jian-ping，SUN Hui-jun

Abstract：Objective To explore the effect of Scaffolding Instruction on clinical nursing practice.Methods Thirty undergraduate nursing students in Shanghai Municipal Hospital of Traditional Chinese Medicine，Shanghai University of Traditional Chinese Medicine practiced during 2013 were enrolled in the control group，and another 30 undergraduate nursing students practiced during 2014 were enrolled in the observation group.The control group adopted routine teaching method，and the observation group adopted Scaffolding Instruction method.The performance of operation skills，theoretical achievements，level of soft skills and satisfaction of teaching were compared between the two groups.Results The observation group had higher performance of operation skills theoretical achievements than the control group（P＜0.05）.The level of soft skills such as interpersonal relationship，self-management，cognitive skills，and organization and management was also higher in the observation group.Conclusion Scaffolding Instruction can improve the operation skills and clinical thinking ability of undergraduate nursing students，which is helpful in cultivation of their professional quality，interpersonal communication，self-management，and ability of analyzing and solving problems.

Key Words：Scaffolding Instruction；Nursing student；Clinical nursing practice

中圖分類號：R47

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-8399（2016）03-0014-04

收稿日期：2015-12-28

作者簡介：張 潔（1967—），女，副主任護(hù)師，本科，主要從事護(hù)理管理與護(hù)理教育。

基金項(xiàng)目：2014上海中醫(yī)藥大學(xué)085工程教育內(nèi)涵建設(shè)一般項(xiàng)目（JX036905）；上海中醫(yī)藥大學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)（ZY06.029621）。