張枚

摘 要：在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，預(yù)設(shè)發(fā)生偏差的主要原因是教師的預(yù)設(shè)基于自己對(duì)文本的理解，而不是基于學(xué)生對(duì)文本的理解，即預(yù)設(shè)沒(méi)有基于學(xué)情。當(dāng)課前的預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差后，教師應(yīng)該依據(jù)課堂上掌握的學(xué)情及時(shí)對(duì)教學(xué)作出調(diào)整。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；閱讀教學(xué)

“預(yù)設(shè)”與“生成”，是閱讀教學(xué)的一對(duì)矛盾體。教學(xué)既需要教師的預(yù)設(shè)，也不能忽略生成。福建師范大學(xué)余文森教授認(rèn)為：“沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂。”然而，在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以看到太多極度認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師，可精彩的課堂仍然很少。所以，讓預(yù)設(shè)與生成產(chǎn)生和諧的關(guān)系，依然是當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)需要重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。以下筆者試以本校一教師的《蘭亭集序》公開(kāi)課教學(xué)為例，對(duì)這一問(wèn)題作一些探討。

一、課前預(yù)設(shè)為何會(huì)出現(xiàn)偏差？

學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)往往是感性的、瑣碎的，這要求教師在教學(xué)前必須預(yù)設(shè)一個(gè)清晰的教學(xué)框架，從而有效地幫助學(xué)生理解文本。

教師以馮友蘭先生對(duì)魏晉風(fēng)流的解釋（妙賞，玄心、洞見(jiàn)，深情）貫穿教學(xué)，用三個(gè)問(wèn)題建構(gòu)起了課堂框架。

作者的“妙賞在哪里”？

作者的“玄心”表現(xiàn)在何處，有何“洞見(jiàn)”？

他的深情根植于哪里？

教師頗用心思地將三個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)文章的三個(gè)段落，課堂內(nèi)容完整，教學(xué)流程清晰，完成了預(yù)設(shè)的相關(guān)問(wèn)題。但如此精心的設(shè)計(jì)卻沒(méi)有獲得預(yù)期的效果——精彩的課堂。原因何在？

從這三個(gè)問(wèn)題的預(yù)設(shè)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的預(yù)設(shè)建立在《蘭亭集序》與王羲之的人格之美、魏晉風(fēng)流之美的制高點(diǎn)上，而學(xué)生對(duì)王羲之的人格、對(duì)魏晉風(fēng)流的理解顯然還沒(méi)有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，對(duì)這篇千古美文的理解不深，尤其是對(duì)魏晉風(fēng)流的歷史背景知之甚少，所以，這樣的預(yù)設(shè)不利于學(xué)生對(duì)文本的理解?！短m亭集序》融敘事、寫(xiě)景、抒情、議論于一體，文字燦爛，字字珠璣，文章思路清晰，作者情感變化明顯，且文筆跌宕起伏，哲言警句甚多，其深刻的內(nèi)涵必須要結(jié)合時(shí)代背景方可作出一個(gè)準(zhǔn)確的判斷。

在預(yù)設(shè)三個(gè)大問(wèn)題的前提下，教師帶領(lǐng)學(xué)生沿著預(yù)設(shè)的軌道深入學(xué)習(xí)，但教學(xué)并不是一個(gè)純粹的知識(shí)傳遞和接受的過(guò)程，而是課程的再創(chuàng)造和生成開(kāi)發(fā)的過(guò)程，學(xué)生的想法不可能總是按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行。例如，在“妙賞”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)是這樣的：

暮春之初，天朗氣清，惠風(fēng)和暢。（良辰）

崇山峻嶺，茂林修竹，清流激湍，映帶左右。（美景）

群賢畢至，少長(zhǎng)咸集。

流觴曲水，列坐其次，一觴一詠，足以暢敘幽情。（樂(lè)事）

仰觀，俯察，游目騁懷，極視聽(tīng)之娛。（賞心）

不僅賞諸事風(fēng)雅，而且也妙在表現(xiàn)雅的文字，兩者相得益彰，駢偶對(duì)仗，又錯(cuò)落有致。

妙賞，賞的是什么？妙在哪里？教師在課堂上給足了時(shí)間讓學(xué)生思考，但筆者以為，“賞的是什么”這個(gè)問(wèn)題的預(yù)設(shè)指向不夠具體明確。

常人對(duì)“賞”的理解一般為“欣賞”。如果沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)生往往只從這個(gè)解釋出發(fā)，思維很容易受到限制，所以，幾個(gè)學(xué)生站起來(lái)回答都說(shuō)王羲之“妙賞中‘賞的是風(fēng)景”。顯然，學(xué)生的回答并沒(méi)有按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行。

從以上分析我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)預(yù)設(shè)之所以會(huì)發(fā)生偏差，最大的原因是教師的預(yù)設(shè)基于自己對(duì)文本的理解，而不是基于學(xué)生對(duì)文本的理解，即預(yù)設(shè)沒(méi)有基于學(xué)情。為了完成某個(gè)既定的教學(xué)目標(biāo)，教師通常會(huì)認(rèn)真準(zhǔn)備大量的相關(guān)資料，正是大量資料的查閱幫助教師更加深入地理解了文本，但學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題的了解其實(shí)是欠缺的。因此，如果教師期望自己的預(yù)設(shè)能順利開(kāi)展，則要讓學(xué)生獲得更多的相關(guān)背景知識(shí)。如果教師對(duì)學(xué)情沒(méi)有充分的把握，預(yù)設(shè)最好是建立在文本之上，因?yàn)槲谋臼菧贤ń處熍c學(xué)生的最重要的媒介。如《蘭亭集序》中作者情感的變化，是需要學(xué)生把握的關(guān)鍵，也是教學(xué)的重點(diǎn)，教師可以就此入手設(shè)計(jì)教學(xué)，而不能為了突出預(yù)設(shè)的新穎性而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從。

二、預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差后，怎么辦？

真正的課堂不應(yīng)該只遵循教師的課前預(yù)設(shè)軌道進(jìn)行。只有預(yù)設(shè)的課堂，是教師單方面固執(zhí)地按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)以完成任務(wù)的課堂，會(huì)限制學(xué)生思維的開(kāi)放性與創(chuàng)造性。所以，當(dāng)課前預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差后，教師應(yīng)該依據(jù)課堂上掌握的學(xué)情及時(shí)對(duì)教學(xué)作出調(diào)整。仍然以《蘭亭集序》的教學(xué)為例，教師對(duì)“賞”的預(yù)設(shè)是“賞心悅目”，即“課文第一自然段中有哪些內(nèi)容可以讓作者賞心悅目”（這正是作者“信可樂(lè)也”的具體原因），而學(xué)生對(duì)“賞”的理解卻局限在了“欣賞（風(fēng)景）”。此時(shí)，教師可以直接提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“哪些文字洋溢著‘信可樂(lè)？”這個(gè)正是學(xué)生可以從文本中了解到的信息。

此外，教師還要重視學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程。從教學(xué)的角度講，教師預(yù)設(shè)的是教學(xué)所要達(dá)到的目的或想要獲得的結(jié)果，而生成則是在教學(xué)必須經(jīng)歷的活動(dòng)中產(chǎn)生的。教師在“妙賞”這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，對(duì)第二個(gè)問(wèn)題“妙在哪里”的預(yù)設(shè)為：

妙，不僅妙在諸般事物皆風(fēng)雅，而且也妙在表現(xiàn)雅的文字，兩者相得益彰，駢偶對(duì)仗，又錯(cuò)落有致。

這是一個(gè)富有彈性的、內(nèi)涵豐富的高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。《蘭亭集序》為何能成為千年美文？其文字美在哪里？筆者以為，教師如果能夠帶領(lǐng)學(xué)生走入這個(gè)預(yù)設(shè)的問(wèn)題，一定會(huì)有精彩的見(jiàn)解出現(xiàn)?？上У氖牵摻處熤苯影呀Y(jié)論告訴了學(xué)生，忽略了過(guò)程，使這個(gè)精彩的預(yù)設(shè)缺少了生成的機(jī)會(huì)。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，學(xué)生就難以獲得結(jié)論，難以真正理解和鞏固知識(shí)，也難以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維。

葉瀾教授曾提出課堂動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)：“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)‘課堂教學(xué)具有生成性的特征?！薄罢n堂教學(xué)生成”的主導(dǎo)思想是以學(xué)生的發(fā)展為基石，通過(guò)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，促進(jìn)教學(xué)要素組合、教學(xué)形態(tài)展現(xiàn)等方面的徹底改變。[1]我們應(yīng)提倡動(dòng)態(tài)生成的課堂，哪怕這節(jié)課沒(méi)有完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

最后需要指出的是，讓預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一，需要理性對(duì)待預(yù)設(shè)與生成：一方面，預(yù)設(shè)應(yīng)為生成留出空間，對(duì)有利于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的生成，教師要因勢(shì)利導(dǎo)，使之成為課堂的閃光點(diǎn)；另一方面，當(dāng)課堂出現(xiàn)一些消極甚至是負(fù)面的內(nèi)容時(shí)，教師不能放任自流，而應(yīng)機(jī)智地采取方法，回到預(yù)設(shè)上來(lái)。[2]這樣的課堂才是既有精心預(yù)設(shè)又有精彩生成的課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏軍，姜秀琴.解讀課堂的預(yù)設(shè)與生成[J].教學(xué)與管理，2005（2）：47-49.

[2]余文森.論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程·教材·教法，2007（7）：17-20.

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