張其志++劉范美++穆湘蘭++張成林

摘要：目前的科研型教授評聘制度存在許多弊端：評出了一些未從事過教學(xué)工作的教授、一些不會教學(xué)的教授、一些不愿教學(xué)的教授；影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮；導(dǎo)致科研成果低級重復(fù)，甚至學(xué)術(shù)腐敗；影響了教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，引起了公眾對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不滿；導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意學(xué)習(xí)高等教育理論，不愿意研究大學(xué)教學(xué)；對教師不公正，嚴重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性。教學(xué)型教授超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭論，認為教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，評聘教學(xué)型教授能夠讓專注教學(xué)的人安于教學(xué)，讓擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)，使專注教學(xué)、擅長教學(xué)的老師都能獲得與其價值相匹配的職稱待遇。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；科研；科研型教授；教學(xué)型教授

繼“晏才宏事件”和“朱淼華現(xiàn)象”之后，“清華不再續(xù)聘方艷華”再次引起了人們的熱議。據(jù)清華大學(xué)學(xué)生刊物《清新時報》報道，2014年4月初，37歲的外文系講師方艷華進行了述職答辯，答辯后，主管外文系教學(xué)工作的副主任張為民對方艷華的評語是“教學(xué)效果優(yōu)異，深受學(xué)生歡迎。獨特的英語寫作教學(xué)理念，具有不可替代的作用”，所以系內(nèi)決定繼續(xù)聘任。但是學(xué)校人事處根據(jù)“就職9年未晉升職稱的老師必須離職”的“非升即走”合同規(guī)定，判定方艷華不符合續(xù)簽要求，并于4月20日左右在校務(wù)會上下達不再續(xù)聘的決定。清華不再續(xù)聘方艷華，5天里收到了來自世界各地畢業(yè)生、共計50多封4萬余字的請愿書，希望將這位“因全身心投入課堂教學(xué)導(dǎo)致科研成果不足”的老師留在教學(xué)崗位。正是主管外文系教學(xué)工作的副主任張為民的高度評價和畢業(yè)生的請愿書，方艷華老師“幸運”地從“非升即走”改為“非升即轉(zhuǎn)”，目前方艷華老師已和校方達成一致，仍留在清華大學(xué)，但轉(zhuǎn)崗為職員，不再從事教學(xué)工作。[1][2]

在我國大學(xué)，為什么會接二連三出現(xiàn)此類“事件”或“現(xiàn)象”，難道我國大學(xué)的職稱評聘制度存在什么問題？回答是肯定的，這就是科研取向的職稱評聘制度。

一、目前教授評聘制度的弊端

所謂科研型教授評聘制度，是指在評聘教授職稱時，科研成果是評聘的唯一標準，而教學(xué)業(yè)績只做參考，甚至被忽略不計，就是人們通常說的“重科研輕教學(xué)”?？蒲行徒淌谠u聘制度存在許多弊端。

（一）科研型教授評聘制度評出了一些未從事過教學(xué)工作的教授、一些不會教學(xué)的教授、一些不愿教學(xué)的教授

1.科研型教授評聘制度評出了一些未從事過教學(xué)工作的教授

教學(xué)是大學(xué)教師最重要、最主要的本職工作，“未從事過教學(xué)工作”的教師應(yīng)該在評教授時被一票否決，但目前的科研型教授評聘制度卻只看教師的科研成果，不管其是否從事過教學(xué)工作?！?005年在廣西有一件事引起了不小的轟動：一位沒有教過課的年青教師由于其科研成果顯著被破格晉升為教授。破格本無可厚非，是尊重知識、尊重人才的體現(xiàn)，問題是晉升的是教授而不是研究員?！盵3]記得錢偉長曾說過，你不教課，就不是教師。連老師都不是，怎么還可以被評為教授呢？如果評的是研究員還說得過去。其實，這樣的事情在高校似乎很正常，沒有必要大驚小怪。君不見一些高校的政工干部，雖然沒給學(xué)生上過課，但因為有一定的科研成果照樣評上了教授。

2.科研型教授評聘制度評出了一些不會教學(xué)的教授

大學(xué)里確實存在一些不會教學(xué)的“科研精英”，他們上課讓人不敢恭維，教學(xué)水平低、教學(xué)質(zhì)量差，但由于“科研成果豐富”，故能輕而易舉地評上教授職稱。正如中國科學(xué)院院士蔡睿賢所言：“一些名校評教授，就是看發(fā)表論文的數(shù)量。但有些人只會寫論文，不會教書，如何能當(dāng)教授？以我看來，發(fā)表學(xué)術(shù)論文多的人當(dāng)研究員就夠了?！盵4]為什么不會教學(xué)只會科研的人也能順利評上教授職稱呢？這就是科研型教授評聘制度只看科研成果而無視教學(xué)質(zhì)量所致。

3.科研型教授評聘制度評出了一些不愿教學(xué)的教授

1869 年查爾斯·艾略特在就任哈佛大學(xué)校長的演講中宣稱，大學(xué)教授的首要工作是“系統(tǒng)而認真的課堂教學(xué)”。但不知從什么時候起，教授要給本科生上課成了政府和社會關(guān)注的話題。教育部“教高[2005]1號”《關(guān)于進一步加強普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》指出，高等學(xué)校要把教授、副教授為本科學(xué)生上課作為一項基本制度，教授、副教授每學(xué)年至少要為本科學(xué)生講授一門課程，連續(xù)兩年不講授本科課程的，不再聘任其擔(dān)任教授、副教授職務(wù)。但不知道為什么，我國高校還是默許某些所謂科研任務(wù)重而缺少精力和時間的教師不參與本科教學(xué)。“一項統(tǒng)計顯示，在教育部所屬的大學(xué)中，有1/3的教授和1/5的副教授沒有承擔(dān)相應(yīng)的本科生的教學(xué)任務(wù)，其中幾所大學(xué)竟有70%的教授、副教授不承擔(dān)本科生教學(xué)任務(wù)?！盵5]他們把精力和熱情都傾注在了能給自己帶來更大收益的科研上。這些教授不愿上課，一天到晚為了個人經(jīng)濟利益跑課題拿項目，忘記了教書育人的職責(zé)，究竟還是不是教授？

（二）科研型教授評聘制度影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮

教學(xué)、科研和社會服務(wù)是現(xiàn)代大學(xué)的三大基本職能，其中教學(xué)是大學(xué)產(chǎn)生的源頭和生存發(fā)展的根基，是大學(xué)的首要職能。《高等教育法》第三十一條明確規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達到國家規(guī)定的標準?！眹医逃吭凇蛾P(guān)于加強教學(xué)改革，進一步提高教育質(zhì)量的通知》（以下簡稱《通知》）中強調(diào)指出：“高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才。在新的歷史時期，各類高等學(xué)校都要不斷調(diào)整和明確辦學(xué)思想，要真正做到把人才培養(yǎng)放在首要地位，把教學(xué)工作作為經(jīng)常性的中心工作，把教學(xué)改革作為高等學(xué)校各項改革的核心?！薄陡叩冉逃ā泛汀锻ㄖ穼虒W(xué)的職能和地位作了非常明確的界定，是國家對每一所高校的法律要求，各高校本應(yīng)不折不扣地遵循之，但是，盡管“在理論層面上，人們一般都很清楚大學(xué)有三大職能，即教學(xué)、科研和為社會服務(wù)。但在實際的運作中，教學(xué)往往成為一個最容易被忽視的領(lǐng)域”。“……在大學(xué)教師實際的任職期間，在大學(xué)教師晉升的時候，教學(xué)工作基本不提。即使提到，教學(xué)工作也是最容易滿足條件的領(lǐng)域，很少有人會因為教學(xué)工作而影響晉升或遭到解聘?！盵6]高校的辦學(xué)理念以及對科研與教學(xué)的關(guān)系的態(tài)度直接影響到教師的工作取向，導(dǎo)致相當(dāng)多的教師不能安心教學(xué)而把主要精力放在科研上，影響了大學(xué)教學(xué)職能的充分發(fā)揮。endprint

（三）科研型教授評聘制度導(dǎo)致了科研成果低級重復(fù)，甚至學(xué)術(shù)腐敗

全國政協(xié)常委張濤曾指出，中國高校的科研成果90%是泡沫。[7]由于科研型教授評聘制度唯科研成果是論，為了盡快晉升教授職稱，不具備科研素質(zhì)的教師只能拼湊、抄襲、造假、請“槍手”及版面買賣；而那些科研能力強的教師，也被“逼良為娼”、“隨波逐流”，大肆生產(chǎn)文字垃圾，導(dǎo)致了低水平、無價值、重復(fù)的“科研成果”層出不窮。還有一些高校的領(lǐng)導(dǎo)利用手中的權(quán)力在別人辛苦撰寫的論文上署上自己的大名，利用自己的關(guān)系爭得各種科研項目，但他們公務(wù)繁忙，缺少時間和精力，就讓別人替他完成。這些人喪失了起碼的學(xué)術(shù)道德，加劇了學(xué)術(shù)腐敗。

（四）科研型教授評聘制度影響了教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，引起了公眾對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不滿

目前的科研型教授評聘制度迫使許多高校教師把主要精力放在科研上，而對于教學(xué)本職工作，則漠不關(guān)心，敷衍了事。在大學(xué)課堂上，我們經(jīng)?？吹接行├蠋熢谏险n時要么照本宣科極力灌輸，要么天馬行空不著邊際，要么東拉西扯內(nèi)容空洞，要么僵化死板毫無生氣，要么缺乏條理令人乏味。這些教師表現(xiàn)出對教學(xué)工作缺乏熱情，馬虎應(yīng)付，敷衍塞責(zé)等不應(yīng)有的態(tài)度，他們想的不是如何取得最佳教學(xué)效果，而是如何以最少時間“完成教學(xué)任務(wù)”。因為他們知道，只要科研好，課上得再不好，也不會受到任何形式的譴責(zé)和懲罰，他們上課就只剩下了一個目的，追求工作量，“其他的一切都可以用一個‘不字來概括：不認真?zhèn)湔n，不認真講課，不輔導(dǎo)，不答疑，不看作業(yè)，甚至學(xué)生畢業(yè)論文也能不看就給出成績”[8]。還有，考前劃范圍、指重點，甚至給學(xué)生透露考題等等。學(xué)生則考試作弊，“60分萬歲”，念“生意經(jīng)”，非法同居等等，嚴重影響了大學(xué)的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。難怪有學(xué)生家長抱怨“他們的孩子成了科研祭壇上的犧牲品”，公眾則戲說“現(xiàn)在的大學(xué)畢業(yè)生還不如20世紀七八十年代的高中生?！?/p>

（五）科研型教授評聘制度導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意學(xué)習(xí)高等教育理論，不愿意研究大學(xué)教學(xué)

“大學(xué)教師什么都研究，就是不研究大學(xué)教學(xué)本身”是當(dāng)下普遍的現(xiàn)實問題。調(diào)查表明，不少大學(xué)教師把課堂教學(xué)看作是機械刻板的知識傳播，認為只要具備扎實深厚的專業(yè)功底和科研能力，教學(xué)是水到渠成的事情，教學(xué)無需學(xué)習(xí)，更無需專門研究，“學(xué)者即良師”。筆者曾經(jīng)訪談過幾個大學(xué)老師，有些竟然沒有聽說過“習(xí)明納”、“研究性教學(xué)”、“自主學(xué)習(xí)”等等，有些則知其然而不知其所以然。據(jù)筆者觀察，不少大學(xué)教師的課堂教學(xué)除了灌輸還是灌輸（批判教育學(xué)家保羅·弗萊雷稱之為“銀行儲蓄式教學(xué)”）?？梢?，大學(xué)教學(xué)是需要學(xué)習(xí)和研究的。正如克雷斯和斯蒂曼所指出：“大學(xué)教師的教學(xué)需要探究、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)的性質(zhì)，需要整合不同的學(xué)科知識來理解和應(yīng)對課堂教學(xué)情境，需要在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)用已知的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，需要在教學(xué)中不僅僅是傳遞知識，更重要地是改造和擴展知識。”[9]

（六）科研型教授評聘制度對教師不公正，嚴重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性

著名高等教育學(xué)家紐曼認為并不是任何人都能同時做好教學(xué)和研究工作，因為“發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見”[10]。密西根州立大學(xué)詹姆斯·費爾韋瑟教授通過調(diào)查統(tǒng)計證明了這個結(jié)論。他調(diào)查統(tǒng)計了美國大學(xué)教師兩年的科研與教學(xué)工作情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)著作的數(shù)量和承擔(dān)的教學(xué)工作量都在平均水平以上的教師，僅占被調(diào)查教師總數(shù)的20%。這一比例在各種類型的大學(xué)里基本一致，說明在美國大學(xué)中大約只有20%的教師可以同時做好科研和教學(xué)工作，大部分大學(xué)教師是不能同時做好科研和教學(xué)工作的。[11]可見，教師群體是存在個別差異的，有的教師擅長科研，有的教師擅長教學(xué)，能夠?qū)⒍咄昝赖亟Y(jié)合起來的是極少數(shù)人。但是，目前的科研型教授評聘制度片面重視科研，致使那些長期默默無聞、全身心投入教學(xué)工作且教學(xué)業(yè)績突出的教師與教授職稱無緣，有的甚至因為沒有科研成果而“下崗”，如晏才宏、朱淼華、方艷華老師等，引起了教師之間在職稱評聘上的不公平現(xiàn)象，嚴重影響了傾心從事教學(xué)工作的教師的積極性。

二、教學(xué)型教授：超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭論

（一）“教學(xué)型教授”評聘制度的理論基礎(chǔ)

美國歷史學(xué)家佩琦·史密斯（Page Smith）在其著作《扼殺精神：美國高等教育》（1990年）中這樣描述美國的高校：美國高等院校的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對教授職位的“廝殺”，對本科教育的無視……這種跡象表明，他們正在扼殺美國高等教育的精神。美國教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L，Boyer）正是針對美國高?！爸匮休p教”的價值取向和科研型教授評聘制度忽視教學(xué)工作而導(dǎo)致美國本科生教學(xué)質(zhì)量下滑的景象，于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想，他在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點領(lǐng)域》的報告中指出：“我們相信古老的對‘教學(xué)與研究關(guān)系的討論已經(jīng)過時，給予我們所熟悉和崇高的術(shù)語‘學(xué)術(shù)一個更加廣泛、更有內(nèi)涵的解釋的時候已經(jīng)到來，它將能夠給大學(xué)教師的全部工作以合理性。不錯，學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究，但一個學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生?！盵12]他認為學(xué)術(shù)應(yīng)包括相互聯(lián)系的四種形式：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。這一學(xué)術(shù)觀超越了教學(xué)與科研孰重孰輕的爭論，把教學(xué)納入了學(xué)術(shù)的范疇。博耶認為，這四種形式的學(xué)術(shù)都可以體現(xiàn)出“學(xué)術(shù)水平”。每個人應(yīng)該從事哪種學(xué)術(shù)研究，則應(yīng)按具體情況來決定，不能用一個“伯克利”標準去要求和評價。他指出，教學(xué)應(yīng)和科研同樣受重視，出色的教學(xué)應(yīng)成為獲得終身職位和晉升的同樣重要的標準。他建議大學(xué)設(shè)“知名教學(xué)教授”的頭銜與現(xiàn)有的“知名科研教授”稱號相平等，把優(yōu)秀的教學(xué)視為成功的標志，并給予在教學(xué)上卓有成效的教授以特殊的地位和工資待遇。[13]endprint

（二）設(shè)置“教學(xué)型教授”的合理性

博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)思想，很快就在一些國家如加拿大、澳大利亞、英國等國家的一些大學(xué)進行了積極的實踐。特別是在“教學(xué)型教授”評聘方面，提出了一些重要舉措。比如，加拿大的大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院都成立了教學(xué)發(fā)展中心，以支持教師的教學(xué)學(xué)術(shù)活動，改革教師晉升和終身教職的政策，明確認可教學(xué)學(xué)術(shù)的價值，設(shè)立“教學(xué)型教師”和“教學(xué)教席”的崗位。2007年，澳大利亞昆士蘭大學(xué)提出設(shè)立“教學(xué)學(xué)術(shù)崗位”的計劃，以突顯該校追求“教學(xué)卓越”的決心。紐卡斯爾大學(xué)的教師晉升規(guī)定，獲得過教學(xué)獎勵的優(yōu)秀教師會受到政策上的特別傾斜，在職稱評審中可獲優(yōu)先考慮和重點提拔，其教學(xué)上的優(yōu)異表現(xiàn)可以抵沖研究評分上的百分比。英國的副教授和高級講師是平級的，工資相同，但晉升的條件和方法不同。評聘副教授的首要條件是學(xué)術(shù)水平，通過校內(nèi)外招聘擇優(yōu)錄用。高級講師通常是根據(jù)教師對教學(xué)工作的貢獻以及在教學(xué)管理工作中的表現(xiàn)來確定，一般是在校內(nèi)講師中由系主任推薦。在中國，江西理工大學(xué)、沈陽師范大學(xué)、湖南大學(xué)、武漢大學(xué)、同濟大學(xué)、天津師范大學(xué)、華中科技大學(xué)等大學(xué)也設(shè)置了教學(xué)型教授。

對于大學(xué)評聘教學(xué)型教授，有人持反對意見。浙江師范大學(xué)的劉堯教授在2009年5月19日《科學(xué)時報》發(fā)表文章《設(shè)“教學(xué)型教授”有誤導(dǎo)傾向》指出，江西理工大學(xué)的“教學(xué)型教授”，科研的硬指標可以不達到基本的要求；而沈陽師范大學(xué)的校級本科教學(xué)名師獎的副教授=教授。這傳遞給人們的導(dǎo)向是只要教學(xué)好，科研不夠，也可以做教授，劉堯教授認為這個導(dǎo)向是有誤的。今天，我們要重視教學(xué)，要改變“重科研、輕教學(xué)”的傾向，但也要防止“重教學(xué)、輕科研”現(xiàn)象的出現(xiàn)。在職稱評聘中實行教學(xué)一票否決制的同時，是否也要考慮科研一票否決制？對教師科研工作基本要求的“格”不能“破”。

江蘇大學(xué)王長樂教授在2010年1月《高等教育管理》發(fā)表《教學(xué)型教授評聘辨析》認為，對于大學(xué)教師而言，教學(xué)和研究是密切結(jié)合、無法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評審教授的評委們認為（你）有學(xué)問呢？而沒有學(xué)問，別說評教授，就是當(dāng)大學(xué)教師可能都有問題。

此外，廈門軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院陳梅芬、遼寧中醫(yī)藥大學(xué)崔廷寶、江西師范大學(xué)陶家柳等學(xué)者在《中國教育報》的發(fā)文也持相同的觀點。還有人在網(wǎng)上發(fā)文堅決反對設(shè)置教學(xué)型教授，如劉慶生的《匪夷所思的“教學(xué)型教授”》，喻海良的《旗幟鮮明地反對設(shè)立中國特色“教學(xué)型”教授》，龔明的《教學(xué)型教授不應(yīng)該提倡》，范純龍的《“教學(xué)型”教授是管理殘疾所至》等。[14]

在這些專家學(xué)者看來，“所謂教學(xué)型教授，是指只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授”?！八麄兎磳υO(shè)置教學(xué)型教授的理由可以概括為：教學(xué)與科研都是評聘教授職稱必不可少的條件，只會教學(xué)不會科研的教師不能做教授。”[15]我們認為，他們對“教學(xué)型教授”產(chǎn)生了誤解。

第一，他們對學(xué)術(shù)的內(nèi)涵作了狹義理解，認為學(xué)術(shù)就是研究的結(jié)果，是高深專門的知識體系，只有進行科學(xué)研究、發(fā)表論文、出版著作才是學(xué)術(shù)工作，沒有認識到教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究。因此，他們認為評聘教學(xué)型教授放棄了對教師科研業(yè)績的要求。

大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)嗎？繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席李·舒爾曼認為，凡是能被視為學(xué)術(shù)的活動，都應(yīng)該至少具有三個重要特點：公開的，能夠面對批判的評論和評價，并能夠與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進行交流和使用?！敖虒W(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果，這種成果的顯露需要經(jīng)過一段長時間的過程。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點?！盵16]同時，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，不僅是與發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的學(xué)術(shù)同等重要的學(xué)術(shù)形式，而且是一種更高位的學(xué)術(shù)，蘊含著其它幾種學(xué)術(shù)形態(tài)。“教學(xué)學(xué)術(shù)蘊含的發(fā)現(xiàn)研究就是要去探究、去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本規(guī)律、基本原理和基本方法等。教學(xué)學(xué)術(shù)蘊含的整合研究就是要從多學(xué)科、多領(lǐng)域，綜合各種理論來研究創(chuàng)新人才培養(yǎng)的問題。培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教學(xué)是一項復(fù)雜的工程，它往往需要進行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合研究。教學(xué)學(xué)術(shù)蘊含的應(yīng)用研究就是要把有關(guān)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論知識應(yīng)用到創(chuàng)新人才培養(yǎng)實踐中去，應(yīng)用到創(chuàng)新教學(xué)實踐中去。”[17]可見，教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，評聘教學(xué)型教授并沒有放棄對教師科研業(yè)績的要求。

第二，他們把教學(xué)僅僅看作是課堂教學(xué)，是一種“私人性”的活動，沒有認識到教學(xué)學(xué)術(shù)與科研一樣是一種“共同財富”，因此，他們認為教學(xué)型教授就是只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授。

教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教和學(xué)的實踐中提取出中心問題，通過使用合適的學(xué)科認識論的方法對這些問題進行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實踐，對結(jié)果進行交流、反思及同行評價?？梢姡虒W(xué)學(xué)術(shù)“不僅包含著課堂教學(xué)實踐，還包含教學(xué)內(nèi)容、教材體系、教學(xué)方式、方法、人才培養(yǎng)模式等的思考和探索，教學(xué)經(jīng)驗的反思與總結(jié)，教育教學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和應(yīng)用，教學(xué)成果的公開和評價等多個方面”[18]。有學(xué)者認為在具體操作上，教學(xué)學(xué)術(shù)與“一般”大多數(shù)人所認為的課堂教學(xué)相比具有以下特點：能夠?qū)φn程的發(fā)展、教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)進行創(chuàng)新；通過出版物、論文、網(wǎng)絡(luò)將自己的創(chuàng)新成果提供給那些不能夠直接融入創(chuàng)新的教育者；通過以下方法來對教學(xué)學(xué)術(shù)進行記錄，如教學(xué)檔案袋、出版物、在會上進行發(fā)表和交流、置于互聯(lián)網(wǎng)上進行交流、用錄像機記錄下教學(xué)活動；衡量這種學(xué)術(shù)的方法之一是看研究成果在多大程度上被其他教師采用了。[19]“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團體認為是很有價值的，是因為我們將教學(xué)移出了學(xué)者們的團體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為；不是研究的固有價值比教學(xué)的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財富的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢敻??！盵20]這就需要打破“教學(xué)的隔離”現(xiàn)象，將教學(xué)的研究結(jié)果公開，使之從私人性知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐敻弧??？梢姡虒W(xué)學(xué)術(shù)既通過課堂教學(xué)傳授知識，也通過教學(xué)研究生產(chǎn)知識，在傳授知識中生產(chǎn)知識，“生產(chǎn)的是學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)方法的知識等具有普適性的成果，諸如：反思性的論文、教學(xué)討論、課件、出版的相關(guān)教材、發(fā)表的文章和專著、研究計劃、教學(xué)調(diào)研報告、教改課題等”[21]。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)與科研一樣是一種“共同財富”，教學(xué)型教授并非是只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是教學(xué)學(xué)術(shù)型教授——教學(xué)學(xué)術(shù)水平高的教授。endprint

總之，教學(xué)工作也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，教學(xué)型教授并非是只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是既重視課堂教學(xué)質(zhì)量，也重視教學(xué)研究成果的教學(xué)學(xué)術(shù)型教授。因此，評聘教學(xué)型教授并沒有放棄對教師科研業(yè)績的要求，它能夠讓專注教學(xué)的人安于教學(xué)，讓擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)，使專注教學(xué)、擅長教學(xué)的老師能獲得與其價值相匹配的職稱待遇。

必須指出的是，教學(xué)型教授評聘制度并非全面否定科研型教授評聘制度。我們認為，教學(xué)好并且有豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)成果或豐富的科學(xué)研究成果的老師都可以評聘教授，其中，教學(xué)好是評聘“教學(xué)型教授”和“科研型教授”共同的基本條件。

三、結(jié)語

2013年11月29日，教育部頒布了《關(guān)于深化高等學(xué)?？萍荚u價改革的意見》，指出科技評價中重數(shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容、重短期輕長遠的現(xiàn)象依然存在；評價指標單一化、評價標準定量化、評價方法簡單化、評價結(jié)果功利化等傾向沒有得到根本扭轉(zhuǎn)；分類評價實施不到位，對科技成果轉(zhuǎn)化、科學(xué)普及等工作激勵不足；科技支撐教學(xué)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的導(dǎo)向不夠；開放評價、長效評價機制不夠健全。這些問題將嚴重影響高校科技工作的持續(xù)健康發(fā)展。為此，教育部要求各高校要改變考核評價中將科技項目與經(jīng)費數(shù)量過分指標化、目標化的做法。要改變在教師評聘、收入分配中過分依賴和不合理使用論文、專利、項目和經(jīng)費數(shù)量等科技指標的做法，減少科技評價結(jié)果與利益分配過度關(guān)聯(lián)。這個《意見》的出臺，大學(xué)教師無不歡欣鼓舞，單一的“科研取向”的教授評聘制度有望改變，教學(xué)型教授的評聘必將成為可能。

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（責(zé)任編輯陳志萍）endprint