汲取知識、提升技能、積淀素養(yǎng)的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)力生長的過程。學(xué)習(xí)力的生長與課程實(shí)施是結(jié)伴而行的，教師的教學(xué)力往往決定了對課程的“理解、重構(gòu)、實(shí)施、評價(jià)與研發(fā)”的水平，決定了國家課程校本化實(shí)施的質(zhì)量。從這個意義上講，教師教學(xué)力水平的高低決定著學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展水平。蘇霍姆林斯基說：“真正的教師教育是從提升教育者的素質(zhì)開始的?！苯虒W(xué)力是教師能力結(jié)構(gòu)的最基本要素，是通過實(shí)踐將個人智力和教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)。提升教師教學(xué)力，給教師以“專業(yè)生長”的力量，是直接而有效地提升學(xué)生“學(xué)習(xí)力”的關(guān)鍵所在。

20多年來，我們南京市玄武區(qū)教研室著力聚焦教師教學(xué)力的提升，持續(xù)開展了區(qū)域性主題式課堂教學(xué)研究，在“思考—嘗試—反思—再思考—再實(shí)踐”的教研改革的路上，探索并形成了“深耕式”區(qū)域教研的基本思路與策略。

深耕：一種治學(xué)隱喻與教研主張

“深耕”原指一種耕作方式。《漢語大詞典》解釋為：耕地深度達(dá)六、七寸以上。適當(dāng)?shù)纳罡梢愿牧纪寥澜Y(jié)構(gòu)，提高土壤肥力，增加收成。俗語“積書須善學(xué)，隙土可深耕”，便點(diǎn)明了“深耕”作為治學(xué)的一種隱喻。以“深耕式”來表達(dá)玄武區(qū)的區(qū)域教研主張，就是要突出教學(xué)研究的根在課堂，研究的過程要從形式走向?qū)嵸|(zhì)，從外圍走向內(nèi)核，從碎片走向整體，從分散走向聚焦，使課堂教學(xué)研究越來越具有扎根性和生長性，教師素質(zhì)得以提升，教學(xué)效能顯著提高。

1.實(shí)踐是“深耕式”區(qū)域教研的豐厚土壤

我區(qū)倡導(dǎo)草根式的研究，強(qiáng)調(diào)“行政統(tǒng)籌、四位一體、區(qū)校協(xié)同”，從教育局到科研、教研、培訓(xùn)、電教系統(tǒng)，大家一起參與研究，每一所學(xué)校、每一位教師都是教學(xué)問題的研究者、深耕者。我們把教師看作積極主動發(fā)展的個體，相信教師自我成長與發(fā)展的潛力和動力，引領(lǐng)教師將學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等方面進(jìn)行融會貫通，以促進(jìn)教師的可持續(xù)成長。

2.問題是“深耕式”區(qū)域教研的有效抓手

我們強(qiáng)調(diào)研究的過程性、實(shí)踐性與反思性，始終聚集課堂，以解決課堂的真問題。從2004年到2009年，全區(qū)開展了“四邊”（學(xué)生邊學(xué)邊練、質(zhì)疑互解，教師邊導(dǎo)邊教、歸納提升）的課堂教學(xué)研究與實(shí)踐活動，形成了大量的課堂教學(xué)“導(dǎo)、教、學(xué)、練”的經(jīng)驗(yàn)。2009年初，我們再次調(diào)研論證，進(jìn)行了“三全”（面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)習(xí)的全過程，全面提高質(zhì)量）“五優(yōu)化”（目標(biāo)、問題、互動、體驗(yàn)、評價(jià)的優(yōu)化）為主題的新一輪研究?！叭钡哪繕?biāo)要通過“五優(yōu)化”的措施來達(dá)成，逐步實(shí)現(xiàn)了新理念引領(lǐng)下的課堂結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。2014年底，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)力的生長，我們又進(jìn)行了聚焦“兒童理解”的新三學(xué)（理解學(xué)生是基礎(chǔ)，支持學(xué)習(xí)是重點(diǎn)，提升學(xué)習(xí)力為核心）的探究，每五年為一個周期，聚焦問題，舉全區(qū)之力，整合人力資源，解決當(dāng)時區(qū)域教學(xué)研究中的突出問題，實(shí)現(xiàn)了區(qū)域性教學(xué)研究的新突破。

3.兒童發(fā)展是“深耕式”區(qū)域教研的主要目標(biāo)

我區(qū)課改的區(qū)域性探索，始終堅(jiān)定不移地傳承與發(fā)展斯霞老師“童心母愛”的教育思想。這里的“童心”，首先是理解、尊重、欣賞、信任和激勵兒童，要像斯霞老師那樣“想兒童之所想，急兒童之所急”；這里的“愛”，是支持學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)力，把課堂教學(xué)與改革的研究定位于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。近十多年，我們先后開展了“聚焦學(xué)習(xí)方法、聚焦課堂要素、聚焦兒童理解”的課堂教學(xué)研究，其價(jià)值導(dǎo)向始終凸顯兒童本位，讓兒童居于學(xué)習(xí)的中央。

深耕研究：教學(xué)力生長的必然舉措

聚焦教學(xué)力生長，我們強(qiáng)調(diào)了4個融合，即區(qū)域行政領(lǐng)導(dǎo)決策與校本教研的融合、區(qū)域?qū)用嫔系慕萄信c科研的融合、專家引領(lǐng)性研究與學(xué)校課堂實(shí)踐的融合、教師的深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)探索的融合。我們還抓住了問題聚焦—理論學(xué)習(xí)—建立概念—形成假設(shè)—實(shí)踐探索—分析反思—提煉分享等6個環(huán)節(jié)，每一位教育者都是主體，都有解決問題的責(zé)任，也有分享成果的機(jī)會和平臺。在研究的過程中，教師的教學(xué)理解力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)執(zhí)行能力得到了有效的提升。

1.建構(gòu)研訓(xùn)一體模式

我們構(gòu)建了“主題系列活動推進(jìn)區(qū)域教師發(fā)展”的教研模式，以區(qū)域?qū)W科教師團(tuán)隊(duì)為主體，教研室作為教研活動開展的指導(dǎo)者、協(xié)助者、協(xié)調(diào)員，主要負(fù)責(zé)確立活動的主題、方式及內(nèi)容，以課堂教學(xué)中的關(guān)鍵問題為切入點(diǎn)，形成了將問題、主題、研討、培訓(xùn)四者有機(jī)結(jié)合的“學(xué)—研—練”教研模式。我們近期開展的“新三學(xué)”課堂教學(xué)研究，便是這一模式的樣本。

內(nèi)涵：讓課堂離兒童更近些。

“新三學(xué)”即理解學(xué)生、支持學(xué)習(xí)、提升學(xué)力。是在落實(shí)國家“立德樹人”教育思想、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下提出的。

行動：專家介入，促進(jìn)研究的科學(xué)化。

“新三學(xué)”的課堂教學(xué)研究，如何超越技術(shù)層面，超越課堂的視野來開展研究呢？我們走的是“專家介入式”的研究路徑。一是多重論證，建構(gòu)基于兒童理解的課堂文化。教研室依托專家的指引，重讀教育學(xué)經(jīng)典，在深層次的互動對話中，提升對教學(xué)、兒童、課堂的理解，探尋理解兒童的路徑，積淀屬于我們自己的課堂文化理解。二是以課標(biāo)為本，開展學(xué)科核心知識與素養(yǎng)的研究。教研室組織各學(xué)科教研員基于課程標(biāo)準(zhǔn)，深入開展學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研習(xí)。三是工具支持，進(jìn)行指向教學(xué)質(zhì)量的深度反思。關(guān)注研究成效，注重普及與應(yīng)用。

突破：追尋兒童成長的教學(xué)自由。

亞斯貝爾斯說“教育本質(zhì)理論的核心，就是人的自由發(fā)展?！薄靶氯龑W(xué)”的研究，重在引領(lǐng)教師超越自我，超越課堂，回歸常識，尋找為兒童發(fā)展創(chuàng)造更多可能性的學(xué)習(xí)情境。一是明確核心知識和核心素養(yǎng)，把握學(xué)科系統(tǒng)知識，理解學(xué)科思維特點(diǎn)，篩選最適合兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)兒童的多重發(fā)展。二是尋找突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的自由路徑?；貧w學(xué)科，回歸兒童的發(fā)展成長，幫助教師突破“40分鐘”課堂的邊界，走出教材內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容、課堂學(xué)習(xí)就是學(xué)科學(xué)習(xí)的誤區(qū)。教師可以根據(jù)兒童的需求、學(xué)習(xí)的環(huán)境，開放而自由地與學(xué)生一起共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)課程。

2.開展學(xué)科建設(shè)行動

“學(xué)科建設(shè)行動”是用系統(tǒng)論的思想來勾畫區(qū)域?qū)W科教、研、培一體化建設(shè)的行動，既是學(xué)科研究行動，也是教師培訓(xùn)行動，更是教學(xué)改革行動。教研培訓(xùn)人員要有全景式視野，既要立足學(xué)科，追尋學(xué)科本質(zhì)，又要眼中有教師，帶領(lǐng)教師構(gòu)建屬于自己的學(xué)科本體性知識，更要心中有學(xué)生，幫助學(xué)生形成終身受用的學(xué)科核心知識、思想方法和關(guān)鍵能力。

（1）行動方案建設(shè)

各學(xué)科首先對本學(xué)科的課程管理、課堂教學(xué)管理、教師隊(duì)伍管理、資源應(yīng)用管理等有效做法及未來發(fā)展預(yù)測作發(fā)展性評估調(diào)研，提出學(xué)科中長期及短期建設(shè)的愿景與規(guī)劃，然后從“學(xué)科課程建設(shè)、學(xué)科教學(xué)改革、學(xué)科質(zhì)量保障、學(xué)科團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、學(xué)科特色項(xiàng)目”等五個方面確立學(xué)科建設(shè)具體內(nèi)容及相應(yīng)舉措。基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求、區(qū)域?qū)W科發(fā)展?fàn)顩r，從區(qū)域和學(xué)校兩個層面研究并制定“學(xué)科建設(shè)行動”方案，每三年為一個周期，并在實(shí)踐中逐步調(diào)整與完善，打造價(jià)值指向明確、操作路徑清晰的學(xué)科建設(shè)特色，提升學(xué)科教學(xué)品質(zhì)。

（2）學(xué)科規(guī)程建設(shè)

在學(xué)科教研實(shí)踐的過程中，各學(xué)科通過制度規(guī)約、流程管理，確保教研工作的優(yōu)質(zhì)高效。例如語文學(xué)科“四維規(guī)約”，圍繞“智慧地教，輕松地學(xué)，主動地研，多元地評”，叩問家常課的四個問題：一是帶學(xué)生學(xué)什么（學(xué)習(xí)內(nèi)容問題）？二是把學(xué)生帶到哪里（學(xué)習(xí)目標(biāo)問題，學(xué)到什么程度）？三是怎樣把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程）？四是如何確信已經(jīng)把學(xué)生帶到了那里（學(xué)習(xí)效果評價(jià)問題，誰來評價(jià)、評價(jià)什么、怎么評價(jià)）？在研究過程中要努力做到“五個有”，即有主題策劃，有課堂呈現(xiàn)，有研討互動，有理念學(xué)習(xí)，有經(jīng)驗(yàn)分享。

（3）學(xué)科聯(lián)盟建設(shè)

我區(qū)在整體推進(jìn)學(xué)科建設(shè)的過程中，圍繞著“小班化”“副職校長Club”“學(xué)科特色”等組建了多個區(qū)域聯(lián)盟。例如建立不同音樂特色的校際聯(lián)盟，以合唱聯(lián)盟、器樂聯(lián)盟、戲劇聯(lián)盟、舞蹈聯(lián)盟、特色聯(lián)盟為五大主題，針對不同學(xué)校的特點(diǎn)和發(fā)展方向，分享優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)的經(jīng)驗(yàn)，以滿足不同教師、不同學(xué)校的發(fā)展需求。我們還重視骨干團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)，為有熱情但基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)校帶來專業(yè)的力量。我們更支持以科研項(xiàng)目和專題討論為紐帶，跨學(xué)科和跨校整合研究力量，構(gòu)建一支復(fù)合型的研究群體，努力實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)各學(xué)科特色項(xiàng)目的共同發(fā)展。

3.開發(fā)工具支持研究

我區(qū)的學(xué)科研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)著力于引領(lǐng)教師積極開發(fā)各種教學(xué)研究的工具，通過全體參與的“問卷調(diào)查—抽測評估—分組研習(xí)—效果跟進(jìn)”，促進(jìn)教學(xué)理解力的提升。

我們連續(xù)三年推進(jìn)“課程標(biāo)準(zhǔn)解析”質(zhì)量測評研究，利用多種測試方式，對教師“課程標(biāo)準(zhǔn)研習(xí)”的活動效果、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的“關(guān)鍵能力”分解、基于標(biāo)準(zhǔn)的課時及單元練習(xí)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行效果評估和行為跟進(jìn)。我們在專家的指點(diǎn)下，立足常態(tài)，研制教師課程重構(gòu)自評量規(guī)，開展了“兒童認(rèn)知目標(biāo)雙向細(xì)目”的研究與論證。我們還引入首都師范大學(xué)COP大數(shù)據(jù)課堂分析技術(shù)，以數(shù)學(xué)的《可能性》、音樂的《亞克西巴郎》為例，用計(jì)算機(jī)采集“師生活動、教學(xué)模式、有效提問、教師回應(yīng)、對話深度”等教師教學(xué)關(guān)鍵行為的數(shù)據(jù)，并與大樣本常模進(jìn)行比照，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)，尋找改進(jìn)空間，教師們逐步明晰了課堂上“學(xué)什么、學(xué)到何種程度、如何學(xué)、學(xué)得如何”，提升了“目標(biāo)、內(nèi)容、評價(jià)”的匹配一致性。

4.創(chuàng)新前置教研方法

以“教師能力生長”為核心的教研方式變革，關(guān)注教師作為學(xué)習(xí)者在教育實(shí)踐中形成的自我建構(gòu)、自我發(fā)展和自我超越能力，前置了教研的時空。我們精心設(shè)計(jì)教研前置性學(xué)習(xí)單，引領(lǐng)教師明確教研目標(biāo)，帶著思考而來，全身心浸入教研學(xué)習(xí)場，參與研討，積極分享，帶著收獲和反思投入新一輪的實(shí)踐。這種前置性反思—浸入式教研—現(xiàn)場思辨的教研方式，深受教師們的歡迎。

5.培育校本教研文化

“以校為本，區(qū)校一體”是我區(qū)堅(jiān)持?jǐn)?shù)十年的教研方式之一。教研人員深入各小學(xué)實(shí)踐，引領(lǐng)校本研修，沿著“發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)—重點(diǎn)培育—梳理經(jīng)驗(yàn)—搭建平臺—區(qū)域推廣—反思提升”的路徑，開展教學(xué)研究。教研室牽頭紅山小學(xué)、立賢小學(xué)、同仁小學(xué)、北京東路小學(xué)，開展了區(qū)域間、校際間多輪次的“基于能力種類的目標(biāo)分解”的研究，多名骨干教師領(lǐng)銜，形成了1-6年級具有玄武特質(zhì)的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的單元目標(biāo)。借助于預(yù)學(xué)單、追問本、課前小研究、導(dǎo)航卡、數(shù)字化學(xué)習(xí)等載體與平臺，豐富學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時空，培育了健康的校本教研文化，使研究成為習(xí)慣，使分享成為常態(tài)，為區(qū)域教研品質(zhì)的提升助力。

回顧我區(qū)“深耕式”教師研訓(xùn)方式的變革，我們相信，堅(jiān)持，就是一種力量。因?yàn)閳?jiān)持，區(qū)域深耕式主題教研走過了22年，教研的轉(zhuǎn)型發(fā)展植根于自下而上的實(shí)踐土壤，始終聚焦問題，持續(xù)實(shí)踐研究，提升的是課堂，內(nèi)核聚變的是教師教學(xué)力的生長。

（丁青，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心，210000）

責(zé)任編輯：宣麗華