安麗

從我任教以來，新課改一直不絕于耳，給我感觸最深的是“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)”這條路應(yīng)該怎么走？直到今年，有幸拜讀了佐藤學(xué)教授的《靜悄悄的革命》，才發(fā)現(xiàn)日本的教師也正在體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學(xué)習(xí)方式，與我國的教師一樣，都有同樣的困惑。

走進(jìn)佐藤學(xué)教授和他的《靜悄悄的革命》，或許對我們的困惑會有一些啟示。作為東京名牌大學(xué)名教授的佐藤學(xué)先生，一直在積極地推進(jìn)這一靜悄悄的革命，他每周去各地的學(xué)校訪問，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、養(yǎng)護(hù)學(xué)校等，看過數(shù)不清的教室，在各個教室里觀摩，近20年來一直如此，正是與這些學(xué)校的校長、教師們一起研討改革中的問題，使他的研究和實踐獲得了有力的支撐。這種教室里的“靜悄悄的革命”即是通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)是創(chuàng)造以相互傾聽為基礎(chǔ)的教室里的交流。

通過以上的了解，我們不難發(fā)現(xiàn)，佐藤學(xué)教授的“靜悄悄的革命”與我們的新課改思想不謀而合。不管是書中實例還是我對教學(xué)的觀察，兩國的教育都明顯地陷入了形式主義的籠罩。

接下來我將結(jié)合新課改下課堂形式主義的問題談?wù)勥@“靜悄悄的革命”應(yīng)從哪里入手，希望能和更多的思考教育、研究教育的同仁取得共鳴。

一、活動重表現(xiàn)，輕體驗

在新課改的光環(huán)照耀下，在日常教學(xué)中的各種活動應(yīng)運而生，各種活潑熱鬧的場面多了，從表面上看，學(xué)生的熱情高了，積極性高了，但是從活動背后的本質(zhì)來看，學(xué)生真的在這熱鬧的背后學(xué)到東西了嗎？體驗到快樂和成功了嗎？其實不然，我們都有多年的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，應(yīng)該明白，比起熱鬧的活動，靜靜的思考顯得更為可貴。

二、合作重形式，輕實質(zhì)

教授主張以“被動的能動性——應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)，這就是將教師的主導(dǎo)作用放在了較為突出的位置上。但在現(xiàn)實的課堂上，我們都可以看到小組討論式的合作學(xué)習(xí)，老師一宣布小組討論，整個教室就沸騰起來。但仔細(xì)觀察，就可以發(fā)現(xiàn)這樣幾種現(xiàn)象：有些學(xué)習(xí)小組的學(xué)生搶著各說各的發(fā)現(xiàn)，人人都急于表述自己的思想，結(jié)果導(dǎo)致誰也不在傾聽；有些學(xué)習(xí)小組中，發(fā)表意見者往往只是一些“優(yōu)秀”的學(xué)生。從上述現(xiàn)象中可知，教師盡管重視并提供了學(xué)生合作與交流的機(jī)會，但對學(xué)生合作與交流的學(xué)習(xí)方式顯然重視不夠，指導(dǎo)不夠。其實在教室里的交流中，傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要。然而，大多數(shù)教師卻仍然以學(xué)生的“發(fā)言”為中心來了解他們的想法，并不認(rèn)真仔細(xì)地對待“傾聽”。在教室里，只有將傾聽的氛圍培養(yǎng)起來，課堂的交流才會變得豐富。在組織、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言之前，營造仔細(xì)傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音的氛圍，不應(yīng)追求“發(fā)言熱鬧的課堂”，而應(yīng)追求“用心地相互傾聽的課堂”。只有這樣，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，在觀點碰撞中構(gòu)建知識。

三、探索重主體，輕主導(dǎo)

新課改大力倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，把時間還給學(xué)生。但教師在引導(dǎo)學(xué)生探索知識的過程中，往往是只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無探究價值的問題都要讓學(xué)生去探索。在探索過程中，沒有具體的要求、提示和指導(dǎo)，探究方式由學(xué)生自己挑，喜歡怎樣就怎樣；探索伙伴可自己選，想與誰探索就與誰探索。在時間的調(diào)控上也是隨心所欲。一旦發(fā)現(xiàn)時間很多，就讓學(xué)生“充分”探索來拖延時間；一旦發(fā)現(xiàn)時間不夠，就匆匆走過場，往往是學(xué)生還沒有進(jìn)入狀態(tài)，探索就已終止。這是一種隨意的、毫無組織的學(xué)習(xí)方式，展現(xiàn)的是學(xué)生虛假的主體性，沒有體現(xiàn)出教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點撥的神圣職責(zé)。如今很多學(xué)生的“主體性”，從一切從屬關(guān)系或制約中獲得了高度自由，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動。這樣的主體性不成了我行我素了嗎？進(jìn)一步說，這樣的主體性難道不是喪失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”嗎？在教材、學(xué)生、教師等同時介入的教學(xué)過程中，單將其理想化是不行的。學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動中，在與教材、學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來加以認(rèn)識。

四、評價重結(jié)果，輕過程

在這個追求分?jǐn)?shù)和成績的時代，素質(zhì)教育幾乎是一句空話，在評價過程中，教師側(cè)重于評價學(xué)生對基本知識的掌握情況與標(biāo)準(zhǔn)答案的一致性，關(guān)注學(xué)生清楚、明確的表達(dá)。但在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是那些模糊的多義的意見，尊重那些模糊的多義的意見，才能建立起對個性多樣的認(rèn)識，從而在相互的交流中，使每個人的認(rèn)識達(dá)到更加豐富、深刻的程度。教師要尊重學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價值，理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價值，讓評價有利于所有學(xué)生的發(fā)展。

課堂是教育教學(xué)改革的出發(fā)點和落腳點。課堂教學(xué)應(yīng)該在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，從學(xué)生的需要出發(fā)，選擇合適的方式方法。只有拒絕課堂上的“形式主義”，才能實現(xiàn)多種教學(xué)方式相互補(bǔ)充，相得益彰，共同打造和諧的課堂。以上是我結(jié)合《靜悄悄的革命》對課堂上一些形式主義的看法，不到之處敬請諒解。

編輯 張珍珍