戴嘉弘

【摘要】國(guó)培計(jì)劃的實(shí)施，幼兒教師具有更高的專(zhuān)業(yè)水平，幼兒教師尚需得到更快的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。因此探討“國(guó)培計(jì)劃”背景下幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的問(wèn)題，具有極強(qiáng)的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。本文首先指出了國(guó)培計(jì)劃背景下我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)存在的問(wèn)題，并結(jié)合我國(guó)國(guó)情，提出了國(guó)培計(jì)劃背景下我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的對(duì)策。以期通過(guò)本文研究為我國(guó)幼兒教師的成長(zhǎng)起到一定的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】國(guó)培計(jì)劃 幼兒教師 教學(xué)管理 培訓(xùn)

近年來(lái)，我國(guó)幼兒教育改革的速度日益加快，力度日益加大，在幼兒園教育的實(shí)踐層面上，從一日生活的管理方式到課程的設(shè)置與組織，都發(fā)生了重大的變化，對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)性提出了更高要求。“國(guó)培計(jì)劃”是落實(shí)全國(guó)教育工作會(huì)議精神和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的一項(xiàng)重要舉措?！皣?guó)培計(jì)劃”在我省的實(shí)施，將為我省培養(yǎng)一批在深入推進(jìn)課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育中發(fā)揮示范和輻射作用的教師骨干力量，對(duì)于我省加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、擴(kuò)大教師培訓(xùn)規(guī)模、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量具有十分重要的意義。

一、國(guó)培計(jì)劃背景下我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)存在的問(wèn)題

幼兒教師是國(guó)培計(jì)劃中的主體之一，她們素質(zhì)的好壞直接影響國(guó)培計(jì)劃的實(shí)施。結(jié)合我國(guó)的幼教實(shí)際，筆者認(rèn)為幼兒教師在專(zhuān)業(yè)存在中存在著如下問(wèn)題：

（一）課程意識(shí)和課程觀念淡薄

隨著幼兒園課程改革的不斷深化，教師一些己有的觀念和行為受到了巨大沖擊，但由于受我國(guó)以前教育大環(huán)境的影響，幼兒園在一定程度上也受到了應(yīng)試教育的影響，這導(dǎo)致一些幼兒教師習(xí)慣于完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，陷入陳舊的課程思維的慣性之中。她們的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)淡薄。不少幼兒教師對(duì)于課程改革發(fā)展的意義何在，課程改革到底需要確立什么樣的教育理念以及課程的運(yùn)行機(jī)制和條件，如何具體實(shí)施課程改革，如何建立課程改革的評(píng)價(jià)體系等，知之甚少、知之不深，她們還是停留在被動(dòng)“執(zhí)行”課程的舊教學(xué)模式中。

（二）課程理論水平偏低

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師教育采取兩種方式：一種是職前的師范教育，另一種是職后的進(jìn)修培訓(xùn)教育。就職前的師范教育而言，主要側(cè)重于教師的普通知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握，呈現(xiàn)給學(xué)生的只是一些“知識(shí)”和教給他們“怎樣教這些知識(shí)”，幾乎沒(méi)有開(kāi)設(shè)與課程發(fā)展密切相關(guān)的課程以培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)參與課程發(fā)展的能力，這種狹隘的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育和單純的知識(shí)傳播，只能造就“教書(shū)匠”，而“教書(shū)匠”是難以承擔(dān)開(kāi)發(fā)園本課程重任的。就職后的教師發(fā)展而言，則側(cè)重于幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能和教育知識(shí)技能的再學(xué)習(xí)和再提高，在教師進(jìn)一步內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范及形成新的教育理論，掌握新的教學(xué)方法和教學(xué)手段，課程研制方法等方面所做甚少。

（三）缺乏合作精神

幼兒教師之間的有效合作，不僅有利于建設(shè)開(kāi)放、和諧的幼兒園文化，而且可以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)并提升幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量。然而，我們發(fā)現(xiàn)，許多看似熱熱鬧鬧的“合作”行為實(shí)際上仍然是教師個(gè)人行為的簡(jiǎn)單組合，并沒(méi)有出現(xiàn)在共同目標(biāo)下應(yīng)有的知識(shí)和情感分享。其原因主要有二：一是受教師文化傳統(tǒng)的局限的制約，只注重追求個(gè)人的成功，堅(jiān)守自己在業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨(dú)立性，不愿與他人合作互動(dòng)對(duì)同伴之間的共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展下意識(shí)地保持著一種距離。如在日常的教學(xué)活動(dòng)中，教師在大多數(shù)情況下靠一個(gè)人的力量去處理和解決課堂教學(xué)中時(shí)刻變化的種種問(wèn)題而不太可能有他人的援助，而且教師的課堂教學(xué)活動(dòng)往往與其他教師的課堂教學(xué)活動(dòng)互不相關(guān)。教師的課堂生活往往是“自給自足”、相互隔離的。

二、國(guó)培計(jì)劃背景下我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的對(duì)策探析

（一）更新教育觀念，改善幼兒教師成長(zhǎng)的人文環(huán)境

過(guò)去，無(wú)論是教師還是園長(zhǎng)，還是家長(zhǎng)和其他有關(guān)人士，對(duì)于幼兒園教育，人們更多地考慮教學(xué)結(jié)果，而不是教學(xué)過(guò)程，更多地考慮如何教的問(wèn)題，而不是探討教什么的問(wèn)題；再加上社會(huì)對(duì)幼兒教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)屬性與素質(zhì)的膚淺認(rèn)識(shí)，這兩種觀念相互印證，使幼兒教師對(duì)自己的做法深信不疑，不愿意進(jìn)行改變，同時(shí)給有心改革的教師帶來(lái)重重阻力，這極不利于園本課程所需要的研究型幼兒教師的成長(zhǎng)。因此，只有更新管理者和社會(huì)各界的教育觀念，改善教師成長(zhǎng)的人文環(huán)境，才能真正促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)精神的成長(zhǎng)。

（二）更新教師主體的教育觀念，提高教師自身的理論水平

園本課程的實(shí)施使幼兒教師的角色發(fā)生了積極的變化。在園本課程資源開(kāi)發(fā)利用的實(shí)踐中，幼兒教師與幼兒一道獲取知識(shí)，在資源的開(kāi)發(fā)利用過(guò)程中轉(zhuǎn)變其傳統(tǒng)的角色形象。幼兒教師不僅是幼兒知識(shí)的提供者，也成為幼兒獲取知識(shí)的合作者和組織者；不僅是知識(shí)的擁有者，也同時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)習(xí)者，更重要的是將成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者。各種課程資源引入課程，特別是各種現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備進(jìn)入課程，將極大地改變教師的工作方式。對(duì)于課程來(lái)講，教師將不再只是教科書(shū)的被動(dòng)講授者、課程目標(biāo)的被動(dòng)執(zhí)行者，他（她）將從課程邊緣走入課程中心，將成為課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的制定者、實(shí)施者，將主動(dòng)、積極地參與課程的全過(guò)程，包括計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)工作方式的根本轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的改變將直接影響對(duì)優(yōu)秀幼兒教師的界定，影響對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)。教師的這種轉(zhuǎn)變將成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的直接動(dòng)力。

（三）實(shí)施專(zhuān)業(yè)調(diào)整與課程改革，提高未來(lái)幼兒教師的整體素質(zhì)

當(dāng)前的師范院校的學(xué)科和專(zhuān)業(yè)設(shè)置專(zhuān)一性與基礎(chǔ)性比較突出，缺乏新型的、應(yīng)用的、邊緣的和交叉性的學(xué)科與專(zhuān)業(yè)，這就限制了學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)和知識(shí)面，也限制了學(xué)生的視野，難以適應(yīng)現(xiàn)代教師應(yīng)具有寬厚與綜合性的知識(shí)與理論結(jié)構(gòu)的要求。因此，教師教育的學(xué)科專(zhuān)業(yè)與課程，應(yīng)該進(jìn)行具有全程規(guī)劃性的調(diào)整與改革。結(jié)合當(dāng)前我們幼兒教師現(xiàn)狀，我認(rèn)為幼兒教師教育專(zhuān)業(yè)與課程應(yīng)“深”與“廣”兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整，“深”即幼兒教育專(zhuān)業(yè)理論深度、“廣”即幼兒教育的綜合知識(shí)的寬度，提高幼兒教師專(zhuān)業(yè)理論深度，我們可以開(kāi)展相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。而在廣度方面，我們必須努力適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過(guò)去以傳授知識(shí)為主的模式為引導(dǎo)參與為主的模式，教師不僅要給幼兒一些科學(xué)知識(shí)，更要培養(yǎng)他們動(dòng)手、動(dòng)腦，并培養(yǎng)科學(xué)興趣，由“談科學(xué)”到“做科學(xué)”。拓寬和加深幼師課程，將必修課、選修課、課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐四大板塊有機(jī)整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時(shí)代性的幼師課程。只有進(jìn)行科學(xué)的專(zhuān)業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補(bǔ)過(guò)去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，我們的幼兒教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)才能持續(xù)得到不斷提高，幼兒教師專(zhuān)業(yè)化才能最終實(shí)現(xiàn)。

（四）完善職后培訓(xùn)體系，確保職后培訓(xùn)實(shí)效

幼兒園必須基于自身的發(fā)展和幼兒發(fā)展的目標(biāo)，分析教師的需求，充分利用幼兒園及社區(qū)資源，選擇教師培訓(xùn)內(nèi)容，決定教師專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)方案。例如，可開(kāi)展專(zhuān)家講座、觀看錄像或VCD、教學(xué)觀摩、教學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流（會(huì)議）、小組討論、自我反思、案例分析、與課題結(jié)合的教育教學(xué)研究等園本培訓(xùn)方式，教、學(xué)、研相結(jié)合，在實(shí)踐中提高幼兒教師行動(dòng)研究能力。推行“一體化”的教師教育改革思路，建立“開(kāi)放型”教師培養(yǎng)模式，變學(xué)歷教育為資格教育，促進(jìn)反思型教師、研究型教師的成長(zhǎng)，提高教師的整體素質(zhì)。

結(jié)語(yǔ)

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，幼兒教育作為最為基礎(chǔ)的啟蒙教育也越來(lái)越受到社會(huì)廣泛的關(guān)注，幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)已成為時(shí)代發(fā)展的潮流，幼兒教師專(zhuān)業(yè)化便成為客觀的必然，也是多年來(lái)無(wú)數(shù)教育工作者的共同追求。

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