李婷

摘 要 懷特海的過程哲學正在蓬勃發(fā)展，其影響涉及到了哲學、宗教、科學、教育等眾多領域。過程的生成性和創(chuàng)造性、攝入與廣延、二元對立的消解是其哲學思想中的部分經(jīng)典內(nèi)容。將這三方面的思想引入教育學領域中，過程的生成性和創(chuàng)造性引發(fā)了對學生自我生成和創(chuàng)造力的思考，攝入與廣延引發(fā)了對知識的思考，二元對立的消解引發(fā)了教育與生活、教師與學生之間的關系的思考。

關鍵詞 過程 攝入 廣延 二元對立

中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.07.005

Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿爾弗雷德·諾思·懷特海是一位思想獨特，并在眾多學科中頗有建樹的哲學家。他的代表著作——《過程與實在》闡述了其過程哲學或機體哲學的思想。文章選取其哲學思想中的部分經(jīng)典內(nèi)容——過程、攝入、二元對立的消解這三方面的思想進行簡單的闡述并略談幾點啟示意義。

1懷特海哲學思想概述

懷特海的過程哲學中蘊含了諸多的經(jīng)典理論，如提出了一切存在都是過程的，過程即生成，過程即實在，實在即過程的論斷；認為攝入與廣延是認識宇宙的核心概念；并對二元對立思維進行了批判。

1.1 過程與生成，過程與實在

第一，過程即生成。懷特海反對將“‘實體作為一種第一性的存在，認為構(gòu)成宇宙的最小單位是“現(xiàn)實實有”，實際存在物是什么由實際存在物的生成過程所決定。即它的‘存在是由它的‘生成所構(gòu)成的。這就是‘過程原理”。①從懷特海的“過程原理”中可以得知，生成是一種有形式的、連續(xù)的創(chuàng)造性過程?，F(xiàn)實世界也是一個過程，它是現(xiàn)實實有的生成的結(jié)果。

第二，過程就是實在，實在就是過程。懷特海認為，現(xiàn)實世界存在的一切都是過程的。并堅持過程就是實在，實在就是過程。而這個“實在”可以是自然、社會，也可以是思維以及整個宇宙。他認為，宇宙是有生命的機體，活動是有機體的根本特征，過程是活動的基本表現(xiàn)。因此，宇宙是“實實在在”的宇宙，“實實在在”的宇宙中的活動就是過程中的活動。

1.2 攝入與廣延

第一，關于攝入。攝入是指一件單個要素被占有的每個過程。②攝入是主體之間相互影響、相互吸取及施加影響力的作用方式，是他用來表示“感受”的專門術語”。③從分類上可以將攝入分為：物理攝入和概念攝入，肯定攝入和否定攝入。無論是哪種類型的攝入，都經(jīng)歷了由理解、領悟、內(nèi)化到創(chuàng)造的一個過程。

第二，關于廣延。廣延與空間要素聯(lián)系密切，是從橫向來把握宇宙的方式，并經(jīng)常通過坐標分析來認識世界。如果想要更全面地了解廣延，可以從廣延的極性思維（物質(zhì)極和精神極）、部分或整體這幾個方面進行把握。④通過對廣延性的了解，能使我們對實際存在物之間的具體聯(lián)系有一個更清晰的認識。

1.3 二元對立的消解

第一，物質(zhì)與精神。在多數(shù)現(xiàn)代哲學中，物質(zhì)和精神一直被嚴格地區(qū)分。過程哲學批判了物質(zhì)與精神相隔離的二元哲學論，堅持物質(zhì)與精神并不是相互獨立的，而是有內(nèi)在關聯(lián)的、統(tǒng)一于現(xiàn)實的存在過程中。懷特海認為，忽視物質(zhì)和精神的這種本質(zhì)區(qū)別是不科學的，因為在現(xiàn)實的人類活動中，根本做不到把物質(zhì)和精神截然分開。所以，應當把這種區(qū)別看作每一現(xiàn)實存在的兩個不同方面。

第二，主體與客體。在認識論上，懷特海認為，近代西方哲學的弊端在于將認知者與被知者、知識與對象、觀念與事物對立起來。他反對這種二元對立的觀點，并主張用攝入概念來消解這種二元對立。以攝入為基礎，懷特海提出“主體是攝入活動的產(chǎn)物，主體中的自我是在過程之中出現(xiàn)的。”主體與客體的關系并不是像傳統(tǒng)的西方哲學認為的先有主體后有客體。主客體是在實際存在物的認識活動過程中生成的，而在認識過程發(fā)生之前，根本無所謂主體和客體之分。

2過程哲學對教育的啟示

將懷特海的過程哲學思想引入教育領域中，能引發(fā)教育工作者對教育和學習過程的理性思考，從中獲得有益的啟發(fā)。

2.1 過程的生成性和創(chuàng)造性對教育的啟示

（1）過程的生成性要求重視學生的自我生成。按照懷特海過程哲學的思想，一切存在的都是過程的、都是處于生成和發(fā)展的過程之中。因此，人的生成就是在過程中的生成，與過程相伴隨。而現(xiàn)實教育往往重“結(jié)果”輕“過程”。學校為提高升學率，縮短學生的休息、娛樂時間；家長為了能讓子女考上重點學校，更是不惜時間和金錢讓孩子參加各種課外補習班、興趣班甚至陪讀。此般忽視教育過程的現(xiàn)象，實質(zhì)上就是忽視教育生活中的人——學生。學生是學習的主體，是主動獲取知識的主體，而不是被動接受知識的客體。過程的生成性強調(diào)要用發(fā)展的眼光來看待學生，不僅要看到學生已有的發(fā)展結(jié)果，更應看到學生的潛能和內(nèi)在價值。此外，懷特海強調(diào)“個體生成”的理論，認為教育“是活的”，因此，教育的魅力也將體現(xiàn)在個體生成的動態(tài)過程中。教育的內(nèi)容和方法不是一成不變的，應隨著學生的身心發(fā)展而不斷變化?！敖逃焙汀斑^程”緊密相連，人只有在過程中“生長”、“長成”才能凸顯其生命的動態(tài)性和過程性。因此，在教育的過程中應重視過程性，多給學生一些自由發(fā)展的空間，讓學生實現(xiàn)自我的生成。

（2）過程的創(chuàng)造性要求培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是一個世界性話題，各個國家已經(jīng)認識到，國家競爭力的本質(zhì)是創(chuàng)造力的競爭。《學會生存》一書中就指出，教育的目的是要“培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性”。創(chuàng)造力的重要性在過程哲學中也可以找到理論依據(jù)。在懷特海看來，世界萬事萬物因其創(chuàng)造性而得以存在，它是事物不斷發(fā)展、變化的動力與根源。也因其創(chuàng)造性的存在使得一切事物都包含了無數(shù)的可能性。若用過程哲學的視角來看教育，則教育這個不斷補充、增進、形成新質(zhì)的創(chuàng)造性過程也包含了無數(shù)的可能性，而受教育者的可塑性與可教性確保了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力的可行性。

2.2 攝入與廣延對教育的啟示

（1）攝入的感受性要求內(nèi)化知識。由攝入的概念可知，攝入不等于加入。在《教育的目的》一書中懷特海用一段文字描述了靴子和孩子的區(qū)別，間接的說明了加入和攝入的區(qū)別?；诖死斫?，我們可以把學生看成是這個孩子，把教師傳授的知識看成是食物，知識適不適合、能不能被攝入、攝入量的多少只有孩子自己能決定。其次，在過程哲學看來，知識并非是外在的，而是由學生自己主動去獲取、理解、內(nèi)化成自己的知識。因此，在進行課程活動的實施時，不能將知識刻板地、僵硬地灌輸給學生，而要注重培養(yǎng)學生形成對知識的一種主動獲取、積極應用、不斷創(chuàng)新的意識。

（2）廣延的整體性要求全面認識學生。懷特海的“廣延”讓我們從整體上把握事物。也就是說在教育過程中，教師首先要從整體上來認識學生，把學生當作一個完整的個體來看待。要正確看待學生在成長、成才過程中的優(yōu)缺點。其次，教師要全面看待學生各方面的發(fā)展，不應該只重視對學生智育的培養(yǎng)，同時還要關注學生在德、體、美等各方面的發(fā)展，以幫助學生成為一個全面發(fā)展的人。正確認識學生的優(yōu)缺點、全面看待學生各方面的發(fā)展，對學生施以適當?shù)慕逃湍苁箤W生發(fā)展的潛在性轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實性。

2.3 二元對立的消解對教育的啟示

（1）物質(zhì)與精神對立的消解性要求教育要回歸生活。過程哲學認為物質(zhì)和精神是共同存在于同一過程之中的兩個彼此和諧的要素。從某種意義上可以將物質(zhì)看成是真真切切的生活，將教育看成是一種精神生活。懷特海曾指出“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。⑤他強調(diào)教育要與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，所教授的科目應該涉及物質(zhì)生活的方方面面。此外，懷特海十分關注教育對人精神生活的影響，認為知識的價值有助于獲得更好的生活。懷特海的教育是用來教授人們?nèi)绾芜\用知識以理解生活，所獲得的精神資源也將在生活中被利用。這就決定了實際加以利用的知識無論是在教育中還是在生活中它都應該是有精神價值的、是有生活價值的。如此，精神不再只是精神，物質(zhì)也不再只是物質(zhì)，教育回歸生活，將實現(xiàn)物質(zhì)和精神的統(tǒng)一。

（2）主體與客體對立的消解要求實現(xiàn)主體的交互性。就主客體的關系而言，懷特海認為，在認識過程發(fā)生之前，無主客體之分。那么將其這一觀點應用到教育領域就表現(xiàn)為師生之間的關系應為相互影響、相輔相成的關系，并在某種條件下可以相互轉(zhuǎn)化的關系，即要實現(xiàn)主體的交互性。這與懷特海的主客體同時存在于同一過程中相一致?；诖死斫?，教師與學生不再是單向的上下級傳遞知識的關系，而是在教育教學活動中都能盡情地發(fā)揮各自的才能、相互依賴、相互促進、互為主體的“學習共同體”。如此，施行主體間的交互作用，有利于改變傳統(tǒng)的師生之間的關系，有利于教師和學生在教學活動中更好地發(fā)揮其主體性、能動性、創(chuàng)造性。

注釋

① 劉放桐.現(xiàn)代西方哲學（修訂本）（上冊）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京：中國城市出版社，2003.30：219.

③ 懷特海.過程與實在——宇宙論研究（修訂版）[M].楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：281.

④ 李方，溫恒福.過程教育研究在中國[M].福建：福建教育出版社，2012：180-181.

⑤ 阿爾弗雷德·諾思·懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：三聯(lián)書店，2002，59，12.