陳衛(wèi)東

摘要：聽評課是教師專業(yè)生活的重要組成部分，也是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑。如何積極利用“偏見”觀念，正確、公正地研課，從而發(fā)揮其積極作用，衍生“偏見”的有效意義，這就是筆者在文中要探討的。

關(guān)鍵詞：課堂評價(jià);偏見;價(jià)值

中圖分類號：G623文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2016）03-030-1

聽評課是教師專業(yè)生活的重要組成部分，也是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑。當(dāng)前的課堂研究現(xiàn)狀中，聽課者進(jìn)行對比分析或思考設(shè)計(jì)時(shí)，往往帶著“約定俗成”的習(xí)慣、想法來評課，缺乏明確的指向，也沒有什么事先準(zhǔn)備，與授課者更缺乏有針對性的溝通與對話，至于具體的印證，更說不清道不明，甚至基于證據(jù)缺失和主觀經(jīng)驗(yàn)，對課堂信息、事實(shí)進(jìn)行錯(cuò)誤概括，形成課堂評價(jià)“偏見”。

從課堂觀察的專業(yè)視域看，時(shí)下的觀課范式和主導(dǎo)思維存在的誤區(qū)是導(dǎo)致產(chǎn)生上述傾向的重要原因。如何積極利用“偏見”觀念，正確、公正地研課，從而發(fā)揮其積極作用，值得探討。

一、基于課堂觀察研究，消除“偏見”心理

華東師范大學(xué)崔允漷教授指出，在聽評課時(shí)起碼需要考慮以下幾點(diǎn)：“一須基于現(xiàn)場，就課論課，不要作過多的類推和假設(shè);二要充分考慮教師本人的獨(dú)特性，挖掘上課老師好的東西和優(yōu)勢所在;三是談及存在的問題時(shí)，最好‘體諒優(yōu)先，上課老師花了那么多時(shí)間為我們提供了一個(gè)專業(yè)話題和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，首先應(yīng)表示感謝。當(dāng)然，崇尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)、針對性強(qiáng)的問題?！?/p>

課堂觀察是一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，旨在謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。課堂觀察者當(dāng)“資源互利、資源共享”，從“聽課個(gè)體”走向“觀察合作體”。在聽評課過程中，我們完全可以創(chuàng)建合作的課堂觀察氛圍，確立相應(yīng)的觀察視角，選擇和設(shè)計(jì)適用性的觀察工具，通過輔助性工具記錄或描述課堂，重點(diǎn)記錄反映課堂現(xiàn)象內(nèi)部運(yùn)動(dòng)變化的脈絡(luò)，進(jìn)而透過課堂現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)其背后隱藏的意義。也就是說，聽評課應(yīng)該更多地回歸常態(tài)，擁有一顆“寧靜的心”，用研究的眼光看待每一節(jié)課：考慮個(gè)體、時(shí)空、資源等多種要素，正視教學(xué)活動(dòng)的連續(xù)性、復(fù)雜性，以系統(tǒng)、辯證的觀點(diǎn)全盤審視，做出有理有據(jù)的分析（教什么？怎么教？學(xué)什么？怎么學(xué)？）。在分析課堂——“現(xiàn)象背后的現(xiàn)象”時(shí)，整理由此獲得的啟發(fā)和產(chǎn)生的感悟，結(jié)合自身的課堂實(shí)踐基礎(chǔ)，將其與原有的認(rèn)識進(jìn)行比照、作出反觀。進(jìn)而有針對地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，以逐步提高教育教學(xué)思想水平，不斷提升和促進(jìn)“個(gè)人成長”。

二、基于文本價(jià)值探究，發(fā)掘“偏見”價(jià)值

作為教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的教師，由于個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)所限，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀領(lǐng)會(huì)不夠，再加上媒體、專家等各執(zhí)一詞，“亂花漸入迷人眼”……我們經(jīng)常能聽到“假如我來上這節(jié)課，會(huì)……”一類的話語，有時(shí)聽評課活動(dòng)的組織者也會(huì)問觀課者——“假如這節(jié)課你來上，談?wù)勀愕乃悸贰?、“假如你上這節(jié)課，對這一環(huán)節(jié)會(huì)怎么處理”。對于這一假設(shè)性的評議取向，應(yīng)作出理性、辯證的審視。

從本質(zhì)上看，每一堂課都是不可重復(fù)的，但這并不意味著同樣的主題不再有不同的設(shè)計(jì)，“同課”可以“異構(gòu)”。“未成曲調(diào)先有情”，有備而來、著眼服務(wù)學(xué)生語言成長的“偏見”是可取的?！捌姟钡男纬珊桶l(fā)展的原點(diǎn)是文本核心教學(xué)價(jià)值。發(fā)掘“偏見”，就應(yīng)立足于把尋求“文本核心價(jià)值”定位于“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。核心教學(xué)價(jià)值從哪兒來？除了關(guān)注文章語言文字在遣詞造句方面的匠心獨(dú)運(yùn)之外，我們可以從表達(dá)技巧入手，分別從表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、表達(dá)順序、修辭手法、說明方法以及材料安排、文章結(jié)構(gòu)等諸多方面去尋找、判定。這是在現(xiàn)有實(shí)踐基礎(chǔ)上重新提出的更具可行性、建設(shè)性、更為完善的思路與方法的基礎(chǔ)。

發(fā)掘“偏見”的價(jià)值更在于在研課中“碰撞”，從追求一節(jié)理想的、最優(yōu)課的過程中感悟一節(jié)好課要從哪些方面去思考、設(shè)計(jì)，去努力塑造“優(yōu)質(zhì)的常態(tài)，常態(tài)的優(yōu)質(zhì)”，使常態(tài)課的運(yùn)作狀態(tài)實(shí)現(xiàn)由自主的粗放向自覺的精益求精的轉(zhuǎn)型，同時(shí)，使“爭鳴”的雙方逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格和思想。

三、基于課堂實(shí)踐探討，衍生“偏見”意義

“教無定法”，同一課題在不同情態(tài)下從不同側(cè)面加以發(fā)揮，往往會(huì)使課堂事件、過程發(fā)生變化，甚至產(chǎn)生明顯的差異，這取決于教學(xué)主體及其教學(xué)選擇達(dá)成的水平和狀態(tài)。聽評課中產(chǎn)生的這種“偏見”的對立思維，亦始于課堂的動(dòng)態(tài)。

透過課堂現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)其背后隱藏的意義是課堂詮釋的首要任務(wù)。把執(zhí)教者的問題當(dāng)做自己的問題，作為大家一同面臨的困惑共同探討。聽課者置身其中、面對與執(zhí)教者同樣的情境，可以或可能做出的不同選擇，尋求更具可行性、建設(shè)性、更為完善的思路與方法。當(dāng)然，其選擇同時(shí)也是大家討論和質(zhì)詢的對象，而未必是唯一至上的選擇。換言之，就是在這一現(xiàn)場、此時(shí)此地進(jìn)行思考，其思維軌跡是由人及己而不是推己及人。陶行知先生曾說，“解決二人以上問題之根本方法有三：一是自明，自己要曉得自己;二是明他，自己要曉得別人;三是他明，別人要曉得自己”。這對聽評課，特別是聽名師的課、學(xué)習(xí)名師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也頗具啟示。

發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值，清楚教學(xué)環(huán)節(jié)，明確設(shè)計(jì)意圖，觀察教學(xué)手段，思考教學(xué)的有效，慎思（選取觀察點(diǎn)、研究點(diǎn)）、緊扣特定境態(tài)的教學(xué)現(xiàn)場，立足平等對話，使用客觀實(shí)踐工具的“觀察”，慎言（精當(dāng)陳述），展開聽課之前、之中、之后的持續(xù)思考，使評價(jià)范式從“經(jīng)驗(yàn)式評價(jià)”向“證據(jù)式評價(jià)”轉(zhuǎn)變，置身其中，在現(xiàn)有實(shí)踐基礎(chǔ)上，尋求更具可行性、建設(shè)性、更為完善的思路與方法，這樣才可能衍生“偏見”的有效意義。

當(dāng)然，課堂觀察分析式的、量化統(tǒng)計(jì)也無法從整體上還原課堂，偏重感性直觀的“偏見”就更需要在“理論檢視、經(jīng)驗(yàn)類推、追問感知”中去發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)象背后的現(xiàn)象”。基于課堂觀察對于教學(xué)行為改進(jìn)和教師專業(yè)成長的實(shí)踐取向，遵循“記錄——診斷——評價(jià)”的技術(shù)路線，以課堂觀察利于課堂評價(jià)“偏見”的改進(jìn)，“真理就在你的眼前，就在你眼前的事物的內(nèi)部?！?/p>