鄭義平

運(yùn)用小組合作探究的方式突破教學(xué)重難點(diǎn)，一方面能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，一方面能更好地發(fā)揮榜樣引領(lǐng)的作用，充分激發(fā)個(gè)體潛能，讓學(xué)生在參與學(xué)習(xí)的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到合作的必要性，體驗(yàn)到參與的趣味和成功的喜悅，讓知識(shí)在集體交流過(guò)程中產(chǎn)生火花，群策群力，共同突破語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從而達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。

一、運(yùn)用小組合作模式的必要性

首先，小組合作學(xué)習(xí)以社會(huì)心理學(xué)的合作原理為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人際交往對(duì)于認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。基本做法是將全班學(xué)生依據(jù)學(xué)業(yè)水平、能力傾向、個(gè)性特征等方面的差異組成若干個(gè)異質(zhì)學(xué)習(xí)小組，以“組內(nèi)合作”“組外競(jìng)爭(zhēng)”的形式開展教學(xué)活動(dòng)。

其次，在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，由于受學(xué)生個(gè)人能力、聽課習(xí)慣等方面的影響，學(xué)生的思維容易出現(xiàn)“斷層”，特別是在重難點(diǎn)突破環(huán)節(jié)，學(xué)生往往受個(gè)人思維能力的限制而難以全面深入地理解。通過(guò)小組合作，學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)了信息共享，共同探討，可以在互助合作中，實(shí)現(xiàn)思維能力的螺旋式上升。

二、運(yùn)用小組合作模式突破教學(xué)重難點(diǎn)

1.眾人拾柴，在交流中走向深入

小組合作的模式有助于學(xué)生“抱團(tuán)取暖”，實(shí)現(xiàn)共享，相互促進(jìn)，以推動(dòng)組內(nèi)成員對(duì)文本的理解。

例如，在《金岳霖先生》一文的教學(xué)中，解讀完金先生生活上的孤獨(dú)和情感上的孤獨(dú)后，就到了本文的重難點(diǎn)環(huán)節(jié)——金先生在學(xué)問(wèn)上的孤獨(dú)。在這一環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生以小組合作的形式圍繞“金先生在學(xué)問(wèn)上是否孤獨(dú)”展開討論。其中一組的討論過(guò)程如下：

學(xué)生1：我覺得金先生在學(xué)問(wèn)上是孤獨(dú)的。第六段寫到蕭珊曾問(wèn)過(guò)金先生：“您為什么要搞邏輯？”她很不理解金先生的選擇，在她眼中這門課非?？菰铩?/p>

學(xué)生2：文章寫到金先生開了“邏輯符號(hào)”這門選修課，選這門課的學(xué)生很少，教室里只有幾個(gè)人。

學(xué)生3：是的，作者說(shuō)這門課“簡(jiǎn)直是天書”。

學(xué)生4：聯(lián)大的學(xué)生都很杰出，連他們都不懂的話，那真的是很難了。

學(xué)生5：文章里還寫到，課堂成了金先生跟王浩二人的對(duì)話，可能只有王浩才能真正理解金先生的學(xué)問(wèn)。

學(xué)生6：文章第三段不是說(shuō)“大一學(xué)生對(duì)這門課很有興趣嗎”？

學(xué)生2：那是有原因的啊，大一時(shí)候邏輯是必修課，而且，中學(xué)里沒有聽過(guò)這門課，大家應(yīng)該很好奇，但好奇不等于理解。

學(xué)生1：第四段寫到林國(guó)達(dá)提了很多怪問(wèn)題，我覺得他提的問(wèn)題都不在點(diǎn)上，也就是說(shuō)，他并不是真正理解這門學(xué)問(wèn)，他也許還未“入門”，要不然金先生就不會(huì)那樣去反問(wèn)他了。

學(xué)生5總結(jié)：這樣看來(lái)金先生的課是很難懂的，或許只有王浩才算真正懂，所以他的學(xué)問(wèn)是非常高深的，連西南聯(lián)大的學(xué)生都難以理解，已經(jīng)到了“曲高和寡”的孤獨(dú)境地。

小組合作有利于營(yíng)造平等、民主的氛圍，有利于思想火花的碰撞，進(jìn)而生成新的理解。正因?yàn)椴扇×诵〗M合作的學(xué)習(xí)模式，原本可能被忽視的信息，被小組成員一一發(fā)掘出來(lái)，起到了很好的導(dǎo)向作用，激發(fā)了學(xué)生解讀文本的興趣，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與文本解讀的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的理解。因此，學(xué)生對(duì)文本的解讀也會(huì)在合作探究中走向深刻，使“三個(gè)臭皮匠賽過(guò)諸葛亮”成為課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的生成。

2.共享信息，發(fā)揮“百度”效應(yīng)

文本是連接作者、教師和學(xué)生的紐帶，是作者對(duì)生活的理解、情感的載體，因此，個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀能力、感悟能力等都對(duì)文本閱讀產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。憑借學(xué)生個(gè)體的積累和能力很難對(duì)文本有客觀深刻的認(rèn)識(shí)，因此，小組合作能產(chǎn)生“百度”效應(yīng)，有效實(shí)現(xiàn)信息共享，而借助這些信息無(wú)疑能更有效地幫助學(xué)生解讀文本，突破重難點(diǎn)。

在文本教學(xué)中，如果能對(duì)作者和寫作背景進(jìn)行介紹，做到知人論世，無(wú)疑能幫助學(xué)生更加深入、全面地理解文本。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》一文的教學(xué)中，對(duì)作者了解較多的小組成員，就能幫助同學(xué)更為全面地介紹蘇軾生平，如烏臺(tái)詩(shī)案、貶官黃岡等事件，使小組成員對(duì)蘇軾有更全面、更深刻的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，在詩(shī)詞解讀過(guò)程中，還能為同學(xué)介紹蘇軾妻子早逝、官場(chǎng)坎坷與周瑜迎娶小喬、少年得志形成鮮明對(duì)比的史實(shí)背景，從而使所在小組成員對(duì)本詞的理解走向深入，更好地把握作者在詩(shī)文中表達(dá)的情感，也對(duì)作者的樂(lè)觀豁達(dá)有了更深的理解。

3.擦出火花，出乎意料的引領(lǐng)和啟發(fā)

在開展小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由于學(xué)生的積極性和主動(dòng)性得以充分調(diào)動(dòng)，經(jīng)常會(huì)有意料之外的智慧火花閃現(xiàn)，讓人豁然開朗，對(duì)文本的理解也隨之更為深入。

如在《最后的常春藤葉》一文的教學(xué)中，在分析貝爾曼人物形象的過(guò)程中，有個(gè)合作小組對(duì)文章的最后一段進(jìn)行了細(xì)致的解讀：

學(xué)生1：我發(fā)現(xiàn)最后一段不少內(nèi)容跟前文關(guān)聯(lián)緊密，比如說(shuō)“他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”一句，前文早有鋪墊：“隨著夜晚同來(lái)的北風(fēng)的怒號(hào)，雨點(diǎn)不住地打在床上，從荷蘭式的屋檐上傾瀉下來(lái)。”“北風(fēng)怒號(hào)”，“傾瀉而下”說(shuō)明雨大風(fēng)急，惡劣的環(huán)境襯托了貝爾曼的偉大。

學(xué)生2：是的，“一把從原來(lái)的地方挪動(dòng)過(guò)的梯子”一句，如果我們讀的時(shí)候結(jié)合前文“它傲然掛在離地面二十來(lái)英尺的一根藤枝上面”，就能更準(zhǔn)確地理解了——貝爾曼要借助梯子才能完成他的“杰作”，說(shuō)明貝爾曼完成畫作的不易，更顯其偉大。

學(xué)生3：貝爾曼被發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，“他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”?？梢钥闯鲐悹柭鼮榱水嬆瞧~子而耗盡了自己的體力，就連換上一身干衣服的力氣都沒有了，可以看出他確實(shí)用盡了全力，讓人感動(dòng)。

學(xué)生1為本段文本的解讀開了一個(gè)很好的頭，將本組成員的目光聚焦到“前后文本的照應(yīng)關(guān)系上”，使大家對(duì)文本的理解趨于深入，為學(xué)生3的獨(dú)到見解做了必要的鋪墊。而學(xué)生3的解讀更是在大家的意料之外，他的解讀使大家聯(lián)想到貝爾曼畫完常春藤葉后艱難返回，力竭倒地的畫面，使貝爾曼畫常春藤葉的畫面更為完整，也使大家更為深刻地理解了貝爾曼的偉大。

三、小組合作模式運(yùn)用的幾點(diǎn)啟發(fā)

1.以人為本，主動(dòng)建構(gòu)

“以教師為中心”的灌輸式教育的不足之處日益顯現(xiàn)，“以學(xué)生為中心的新教育理念已經(jīng)逐漸深入人心。只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，創(chuàng)造情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能才能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供不竭的動(dòng)力支援，才能達(dá)成“教是為了不教”的教育目的，才能為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展提供有力保障。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)和有選擇性地感知外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，才能更好地促進(jìn)學(xué)生自身能力的生成，小組合作學(xué)習(xí)模式在突破語(yǔ)文教學(xué)重難點(diǎn)過(guò)程中能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主解讀，對(duì)學(xué)生個(gè)人能力的提高和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成有重大意義。

2.以學(xué)定教，因人而異

“以學(xué)定教”主張依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的起點(diǎn)、方法和策略。教師要對(duì)班級(jí)成員進(jìn)行調(diào)查研究，在充分了解學(xué)生情況的前提下組建合作小組，根據(jù)學(xué)生的不同情況，按照能力互補(bǔ)、性格相容、目標(biāo)分層的原則組建學(xué)習(xí)小組，合理分工，有利于激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，提高語(yǔ)文教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性，體現(xiàn)“以人為本”的思想。

3.教無(wú)定法，適度適時(shí)

眼下，小組合作學(xué)習(xí)頗為流行，被廣泛運(yùn)用于各個(gè)學(xué)科，貫穿課堂教學(xué)的始終，但這樣做有悖于適度原則，導(dǎo)致教學(xué)缺少針對(duì)性。小組合作學(xué)習(xí)模式的運(yùn)用要適時(shí)適度，要根據(jù)每個(gè)文本的難易程度，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)節(jié)開展小組合作學(xué)習(xí)，而小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)也應(yīng)該符合“跳一跳，摘得到”的原則，不宜過(guò)難，也不宜過(guò)于簡(jiǎn)單，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在合作交流中更加深入、全面地解讀文本。

4.巧設(shè)問(wèn)題，注重引領(lǐng)

要想充分發(fā)揮學(xué)習(xí)小組的合作與探究作用，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，在編寫導(dǎo)學(xué)案時(shí)巧設(shè)問(wèn)題，為學(xué)生解讀文本提供方向指引，為學(xué)生指明文本解讀的方向，用具體任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生圍繞目標(biāo)開展交流與合作。因此，教師在設(shè)問(wèn)時(shí)，既要提綱挈領(lǐng)，又要具體細(xì)致，讓每個(gè)學(xué)生都有話可說(shuō)，參與到合作學(xué)習(xí)中去，又能發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢(shì)，讓每個(gè)學(xué)生從合作交流中得到啟發(fā)和引導(dǎo)，從而使學(xué)生對(duì)文本的解讀逐層深入，確保文本解讀的客觀性和深刻性。

作者單位：浙江省湖州市長(zhǎng)興教師進(jìn)修學(xué)院（313100）