劉恩

作者簡(jiǎn)介：劉恩（1990.03-），女，漢族，湖南雙峰人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。

摘要：近年來(lái)，對(duì)傳統(tǒng)文化的吸收與傳承越來(lái)越得到重視。新課改后，文言文在高中課文中的所占的比例大幅上漲，同時(shí)文言文也是高考的重中之重，所以，學(xué)好文言文是我們急需落實(shí)的一個(gè)問(wèn)題，這就要求教師們改變自己以往的那種“填鴨式”的教學(xué)，積極地引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟與思考。將情境教學(xué)法應(yīng)用于文言文教學(xué)中這是一種新型的教學(xué)方法，它主要描繪語(yǔ)言，創(chuàng)設(shè)情境，陶冶情感，從而引導(dǎo)學(xué)生感受作品的美。它可以使學(xué)生的想象力得到發(fā)揮，興趣得到提高，課堂質(zhì)量得以改善。

關(guān)鍵詞：文言文；高中；情境教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.6文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）10-0073-02

將情境教學(xué)法用于其他的教學(xué)，已有諸多學(xué)者進(jìn)行研究，而將情境教學(xué)運(yùn)用于文言文教學(xué)卻少有研究。筆者認(rèn)為，將情境教學(xué)應(yīng)用于文言文教學(xué)中，具有十分重要意義。教學(xué)中所創(chuàng)設(shè)的有關(guān)文言文小說(shuō)的情境不僅向?qū)W生展示了當(dāng)時(shí)作者創(chuàng)作的時(shí)代背景，而且學(xué)生感受到他是這個(gè)情境中的積極的創(chuàng)造者和成果的享受者，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣和動(dòng)機(jī)。

一、當(dāng)前文言文教學(xué)的現(xiàn)狀及其存在的問(wèn)題

“字字落實(shí)”的教法在文言文教學(xué)屢見不鮮，在文言文的課堂中，翻譯和語(yǔ)法的講解永遠(yuǎn)處于上風(fēng)位置。為了將一篇文言知識(shí)全部傳授給學(xué)生，又為了能考出理想的成績(jī)，教師們往往采用“灌輸式”教學(xué)法，卻忘記了“授人以魚不如授人以漁”，教師不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生已有的知識(shí)庫(kù)；忽略學(xué)生的感受；不重視學(xué)生的興趣與需要，使學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)；內(nèi)容的講解缺乏系統(tǒng)性與研究性；對(duì)文本注釋的講解限定于框架內(nèi)，缺乏懷疑與探究精神等等，這種教學(xué)方法極其不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教師在課堂講解文言字詞時(shí)，往往將一篇篇充滿靈動(dòng)意蘊(yùn)、有著豐富內(nèi)涵、動(dòng)人的詩(shī)情畫意的文言文分解得支離破碎，這樣我們又如何去從整體把握作者所要表達(dá)的意蘊(yùn)，又如何去體味其中的情感美、意境美和語(yǔ)言美呢？課堂上，學(xué)生聽得昏昏欲睡；教師講得也枯燥乏味；課堂氣氛低沉；時(shí)間浪費(fèi)了；預(yù)定的目標(biāo)卻未達(dá)到，這種狀態(tài)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏懼心理；教學(xué)者感到棘手與煩惱。教學(xué)時(shí)間花費(fèi)了，學(xué)生方法沒有得到掌握，學(xué)習(xí)成績(jī)未有反饋，這些成為中學(xué)文言文教學(xué)普遍存在的現(xiàn)象。

筆者發(fā)現(xiàn)目前高中文言文的教學(xué)存在很多問(wèn)題，并且集中表現(xiàn)對(duì)字詞的理解、內(nèi)容的分析上。對(duì)文言文的教學(xué)教師重視的是文辭的理解、課文的分析、知識(shí)的背記。而忽略的文章的誦讀、情感的領(lǐng)悟、課外的聯(lián)系。古代的大家在寫作這些美文時(shí)所處的背景、年代與我們當(dāng)今的年代大有不同，不深入理解作者寫作時(shí)的情感變化，不了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，反而一味的背誦文言字詞，這種本末倒置的做法，嚴(yán)重制約著高中文言文教學(xué)的發(fā)展，直接影響學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)熱情。在新的時(shí)代里，如何在課堂四十五分鐘內(nèi)提高文言文教學(xué)的效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣已經(jīng)成為教育工作者必須解決的重要課題。

二、情境教學(xué)在文言文教學(xué)中的運(yùn)用

人是有感情的動(dòng)物，每一篇文章都賦予了作者的思想情感，不帶著情感去學(xué)文言文，接受到的思想也是沒有生命的，冷冰冰的，所取得的教學(xué)效果也是暫時(shí)的。

（一）在背景知識(shí)的烘托下，進(jìn)入情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

文言文之所以內(nèi)容難懂，主旨的難解，其首要原因是它所處的年代離我們太遙遠(yuǎn)了，雖然遙遠(yuǎn)，當(dāng)人類的智慧是無(wú)窮的，我們只要充分利用文言文的背景知識(shí)就可以來(lái)消除這些距離與隔閡，以此來(lái)領(lǐng)會(huì)古人的真情實(shí)感。魯迅曾經(jīng)在《且介亭雜文二集·“題末定”草（七）》中說(shuō)：“世間有所謂‘就事論事的辦法，現(xiàn)在就詩(shī)論詩(shī)，或者也可以說(shuō)是無(wú)礙的罷。不過(guò)我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧其作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿?！?/p>

文言文背景知識(shí)包括作者的創(chuàng)作目的，寫作背景，生活經(jīng)歷，思想寄托，內(nèi)心剖析等，它們?yōu)閷W(xué)生與文言文之間的溝通搭設(shè)了一座橋梁，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了和作品相同或相似的意境，憑借背景知識(shí)這座橋梁，學(xué)生能置身于作者設(shè)定的環(huán)境之中，站在作者的角度，深刻地體會(huì)文本的意義，體驗(yàn)文本的內(nèi)涵，確定情感基調(diào)，感觸作者的心靈感受，玩味著自己的品味心得。背景知識(shí)涉及的內(nèi)容十分豐富，學(xué)生在搜集這些材料時(shí)容易找到自己感興趣的點(diǎn)從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，背景知識(shí)了解的越為深刻越容易進(jìn)入作者特定的情境之中，加深對(duì)文言文的理解，從而提高學(xué)生賞析古文言文的素養(yǎng)。

蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)很熟悉，但是學(xué)生如果不了解蘇軾當(dāng)時(shí)悲慘的命運(yùn)，可能很難體味到蘇軾“故國(guó)神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā).人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”的慨嘆和無(wú)奈。在背景知識(shí)的幫助下，學(xué)生可以更好地進(jìn)入到作品的情境中，跨越時(shí)空的阻隔，與古代先賢一起體悟生命的真諦，感悟澎湃的激情，產(chǎn)生心靈的碰撞。與此同時(shí)，學(xué)生又可以對(duì)比古今，充實(shí)認(rèn)知的時(shí)代性，激發(fā)思維的創(chuàng)造性，與時(shí)俱進(jìn)，開拓創(chuàng)新。

（二）以聲傳情，以情動(dòng)心，與創(chuàng)作者的靈魂對(duì)話

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術(shù)》一書中指出：“教師的語(yǔ)言是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具?！蔽难晕牡慕虒W(xué)中，通過(guò)誦讀來(lái)領(lǐng)略作者的情感，這是一個(gè)不容忽略的部分，教師需要掌握一些誦讀技巧，如語(yǔ)句的輕、重、緩、急，動(dòng)作是否到位得體，表情的變化幅度是否得當(dāng)，這些都是需要注意的，通過(guò)這些，動(dòng)情的誦讀往往能將學(xué)生帶入到當(dāng)時(shí)的情景中，激發(fā)學(xué)生隱藏的、潛伏的情感，從而與教師產(chǎn)生共鳴，與作者進(jìn)行心靈上的交流。學(xué)生在不知不覺中感受到了語(yǔ)言的魅力，情感得到熏陶與感染，情不自禁去親近文言，喜歡文言。因此，老師在誦讀方面要下重功夫，去指導(dǎo)學(xué)生誦讀，好的教師在誦讀時(shí)可以使學(xué)生聲淚俱下。誦讀對(duì)語(yǔ)感的培養(yǎng)，語(yǔ)法的熟悉，具有十分重要的作用，這也就為提高文言文的閱讀能力打下了比較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。誦讀可以分為三部分，粗讀、細(xì)讀、精讀，其中精讀是最關(guān)鍵的一步。誦讀并不是單純意義上大聲朗讀，我們也要根據(jù)文章的特點(diǎn)來(lái)讀，與時(shí)俱進(jìn)的來(lái)讀，根據(jù)文章的特點(diǎn)配以聲樂，更容易激起學(xué)生的情感。

（三）角色促學(xué)，體會(huì)情境

文言文教學(xué)過(guò)程中，在以營(yíng)造好的情景教學(xué)中，讓學(xué)生自己扮演角色，置身于情景之中。將書本的文字、內(nèi)容通過(guò)生動(dòng)形象的表演，一個(gè)個(gè)人物形象似乎就浮現(xiàn)在我們面前，學(xué)生也通過(guò)角色扮演，強(qiáng)化自己的意識(shí)，會(huì)更加主動(dòng)的娶搜集與之相關(guān)的資料，在表演的過(guò)程，學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間通過(guò)不斷的交流與共享資料，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)新知識(shí)。沉悶的課堂被生動(dòng)活潑的課堂多取代，學(xué)生再也不是被動(dòng)地接收知識(shí)，學(xué)生學(xué)得更有趣，同時(shí)又印象深刻，難以忘懷愈加喜歡文言文的學(xué)習(xí)。在改編、表演的過(guò)程中學(xué)生對(duì)文章中所塑造的人物形象，加上自己對(duì)他的理解，更加深刻地去體悟小說(shuō)的主題與作者的情感。實(shí)踐證明，在文言文教學(xué)中利用多種形式，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境，學(xué)生的想象力，記憶力、口頭表達(dá)能力、概括能力、創(chuàng)新思維能力等都會(huì)逐步得到提高，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣會(huì)越來(lái)越濃。

（四）以情促學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際

學(xué)習(xí)文言文的目的不僅僅只是讓我們?nèi)ンw悟作者的情感，去了解當(dāng)時(shí)的背景，學(xué)習(xí)文言文，我們要用發(fā)展的眼光去看待它，課本中所選的文言文都是極具代表性的作品，凝聚了古人的智慧，在感嘆古人智慧的偉大時(shí)，要學(xué)會(huì)思考聯(lián)系實(shí)際。比如，韓愈在《師說(shuō)》中闡述的“尊師重道”思想，其核心內(nèi)容就是對(duì)當(dāng)時(shí)的人們恥于求師，不尊重教師的這種現(xiàn)狀抒發(fā)自己的想法，文章中不僅提到了學(xué)生應(yīng)該如何做，也提及了教師應(yīng)當(dāng)如何。這種觀點(diǎn)透露出韓愈的教師觀，“傳道、授業(yè)、解惑”。聯(lián)系我們當(dāng)前教師行業(yè)隊(duì)伍中潛藏的那些“蛀蟲”，行為不正，學(xué)術(shù)造假，這不能不令人深思。“一千個(gè)讀者，一千個(gè)哈姆魯特”，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)要學(xué)會(huì)思考，教師要善于聯(lián)系實(shí)際引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)想。

三、總結(jié)

情境教學(xué)運(yùn)用于文言文教學(xué)中，激發(fā)的學(xué)生的思維，使學(xué)生的思維不只是停留在字詞的熟記，內(nèi)容的理解上，而是通過(guò)師生的共同的構(gòu)建，學(xué)生從各個(gè)角度去思想文章的每一個(gè)事物，了解文物之間的關(guān)系，事實(shí)之間的聯(lián)系，透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，從而總結(jié)事物的規(guī)律。文言文小說(shuō)的情境教學(xué)可以將學(xué)生帶入能使他們真正獲得體驗(yàn)的活動(dòng)中去，將生活中許多難題都大膽地交給學(xué)生，讓他們?cè)谛@中窺視社會(huì)、認(rèn)識(shí)生活，培養(yǎng)學(xué)生開創(chuàng)新的就業(yè)機(jī)會(huì)的能力和適應(yīng)未來(lái)的變化與發(fā)展的能力。

高中文言文情境教學(xué)既具有語(yǔ)文學(xué)科所富有的人文性和工具性，又具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和主體性，從教育心理學(xué)的角度看，高中文言文情境教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生智力和非智力的發(fā)展。情境教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，還有很多問(wèn)題需要進(jìn)一步研究。這些都只是筆者一個(gè)人的見解，僅為以后文言文教學(xué)研究提供參考。

（作者單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

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