宋素娟 宋紅玉

摘要：高校應(yīng)針對(duì)經(jīng)管類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的特殊性，構(gòu)建具有針對(duì)性、科學(xué)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。文章以CIPP理論作指導(dǎo)，運(yùn)用因子分析和主成分分析構(gòu)建了4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和15個(gè)三級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，對(duì)評(píng)價(jià)經(jīng)管類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量具有一定的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：CIPP模型；實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)；經(jīng)管類專業(yè)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）32-0097-02

實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)考核關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定，對(duì)此很多學(xué)者進(jìn)行了研究，但結(jié)果都存在差異。有學(xué)者應(yīng)用CIPP評(píng)價(jià)模式構(gòu)建了含背景評(píng)價(jià)、投入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)與成果評(píng)價(jià)4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和34個(gè)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系[1]；有的以實(shí)踐教學(xué)理念、課時(shí)、途徑、師資隊(duì)伍、效果5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和若干二級(jí)指標(biāo)為評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[2]；有的學(xué)者建立包括體系結(jié)構(gòu)（含時(shí)間維、邏輯維、專業(yè)維三個(gè)二級(jí)指標(biāo)）和體系內(nèi)容（含課程實(shí)踐、專業(yè)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐3個(gè)二級(jí)指標(biāo)）的評(píng)價(jià)體系[3]；而有的學(xué)者則構(gòu)建包括實(shí)踐教學(xué)管理機(jī)制、硬件設(shè)施、師資隊(duì)伍、學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)4個(gè)一級(jí)指標(biāo)和15個(gè)二級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系[4]；還有基于課程視角建立實(shí)踐教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教師隊(duì)伍三方面的指標(biāo)[5]。

一、指標(biāo)體系構(gòu)建依據(jù)與原則

本研究的出發(fā)點(diǎn)是基于學(xué)校層面對(duì)經(jīng)管類所有專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，結(jié)合已有研究，決定采用CIPP模型建立實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，即背景評(píng)估（C）、輸入評(píng)估（I）、過程評(píng)估（P）、成果評(píng)估（P）。它們分別表示在對(duì)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該關(guān)注教學(xué)的背景尤其是需求和目標(biāo)；關(guān)注對(duì)目標(biāo)達(dá)成需要的資源、條件以及實(shí)施方案的比較分析；關(guān)注方案實(shí)施過程的評(píng)價(jià)，在過程中對(duì)其檢查、監(jiān)督和反饋；目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，以確保人們需要的滿足。該模型的使用有助于方案的管理和改進(jìn)，并為決策者提供信息服務(wù)。指標(biāo)體系的構(gòu)建是為了對(duì)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此真實(shí)客觀反映了實(shí)踐教學(xué)狀況是指標(biāo)體系的根本宗旨，同時(shí)可操作、有代表性和可比性，保證在經(jīng)管類各專業(yè)之間實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的公平性和合理性。

二、經(jīng)管類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的遴選過程

本文指標(biāo)體系的遴選分為三個(gè)步驟。第一步，在CIPP模型基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)有文獻(xiàn)研究成果，同時(shí)考慮經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的特點(diǎn)，初步擬定37個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，在咨詢相關(guān)學(xué)科專家并進(jìn)行初步測(cè)試的基礎(chǔ)上，舍棄了語義重合或影響程度較低的指標(biāo)，調(diào)整和選取了較為重要和關(guān)鍵的二級(jí)指標(biāo)。第二步，完善相關(guān)指標(biāo)，采用李克特量表的5點(diǎn)式量表方式，劃分為1～5個(gè)分值，依次為“極不重要”直到“極為重要”，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)重要性的問卷，并小范圍的進(jìn)行測(cè)試，根據(jù)測(cè)試結(jié)果剔除了部分指標(biāo)，形成32個(gè)指標(biāo)。第三步，進(jìn)一步完善調(diào)查問卷，并廣泛地進(jìn)行調(diào)查。

三、問卷發(fā)放、回收及處理分析

本次調(diào)查范圍涉及淮陰工學(xué)院、淮陰師范學(xué)院以及揚(yáng)州大學(xué)三個(gè)學(xué)校商學(xué)院的一線教學(xué)人員以及教學(xué)管理人員。共發(fā)放問卷110份，收回101份，回收率為91.8%，有效問卷94份。調(diào)查對(duì)象中7位教學(xué)管理人員，包括二級(jí)學(xué)院和學(xué)校教務(wù)管理人員；參與調(diào)查的人員中高校工作年限在10年以上的占78%；副高以上職稱占45.7%、中級(jí)職稱占52.1%；所有被調(diào)查者中有7位從未指導(dǎo)過實(shí)踐環(huán)節(jié)，其余人員都至少參與過一類實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。因此，本次調(diào)查的樣本具有一定的代表性。

1.從描述性統(tǒng)計(jì)看，在眾多指標(biāo)的重要性評(píng)價(jià)中，均值超過4.1的有：背景評(píng)價(jià)中的目標(biāo)、定位以及領(lǐng)導(dǎo)的重視性程度；投入評(píng)價(jià)中的設(shè)施投入、指導(dǎo)教師的技能素養(yǎng)及培養(yǎng)、實(shí)踐經(jīng)費(fèi)；過程評(píng)價(jià)中實(shí)踐內(nèi)容的職業(yè)導(dǎo)向與可操作性、實(shí)踐結(jié)果的反饋等。在所有要素中參與者認(rèn)為實(shí)踐設(shè)施重要性最高，為4.35。在背景評(píng)價(jià)要素中人們認(rèn)為實(shí)踐管理機(jī)構(gòu)人員配備重要性程度最低；在投入要素的評(píng)價(jià)中，人們認(rèn)為企業(yè)界教師的比例以及學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)基地的管理重要性較低；在過程評(píng)價(jià)要素中企業(yè)教師開課比例的重要性最低；在效果評(píng)價(jià)要素中，學(xué)生就業(yè)率的重要性最低，而用人單位評(píng)價(jià)重要性的最高達(dá)到4.01。

2.由于調(diào)查問卷中指標(biāo)較多，我們擬用主成分分析法刪去多余、重復(fù)的變量，建立盡可能少的兩兩不相關(guān)的且能盡量保持原有信息的新變量。因此，我們對(duì)回收的問卷用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。首先對(duì)樣本進(jìn)行信度和效度分析，判斷因子分析的可行性。通過分析，樣本Cronbachs a系數(shù)為.966，大于0.7，說明問卷內(nèi)部指標(biāo)具有一致性，統(tǒng)計(jì)具有一定的可靠性。接著對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行效度檢驗(yàn)，在此檢驗(yàn)中，KMO為0.877，Bartlett檢驗(yàn)中sig值為0.000，因此可以做因子分析。

根據(jù)前期的問卷調(diào)查結(jié)果，我們對(duì)所有指標(biāo)進(jìn)行降維，以確定CIPP四個(gè)維度所包含的各項(xiàng)指標(biāo)。本文采用具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法，經(jīng)過旋轉(zhuǎn)在8次迭代后收斂，抽取了8個(gè)主成分（內(nèi)涵見表1的三級(jí)指標(biāo)），累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)75.93%。根據(jù)CIPP的含義，本文對(duì)這八個(gè)成分進(jìn)行進(jìn)一步的集合，構(gòu)成二級(jí)指標(biāo)，并對(duì)新組合的CIPP四個(gè)要素進(jìn)行驗(yàn)證，分析其相關(guān)性、信度、效度以及貢獻(xiàn)率等。結(jié)果，CIPP四個(gè)要素中Cranbach's a系數(shù)分別為0.895、0.831、0.913、0.785，KMO分別為0.827、0.776、0.857、0.696，累計(jì)貢獻(xiàn)率分別為79.253、63.342、66.216、79.124，Bartlett檢驗(yàn)值均為0。Cranbach's a系數(shù)和KMO值均在0.7以上，因此信度和效度都適合做因子分析，同時(shí)在做因子分析時(shí)，累計(jì)貢獻(xiàn)率都超過60%，說明CIPP四個(gè)要素都可以進(jìn)一步做因子分析，且因子分析具有一定的說服力。

四、結(jié)論

1.從以上結(jié)果看，CIPP四個(gè)要素基礎(chǔ)上所構(gòu)建的三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有一定的合理性。經(jīng)管類實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和15個(gè)三級(jí)指標(biāo)。每個(gè)指標(biāo)所表達(dá)的含義見表1。

2.在指標(biāo)體系的主成分分析過程中，我們發(fā)現(xiàn)描述性統(tǒng)計(jì)中評(píng)價(jià)得分高低并非構(gòu)成指標(biāo)體系的關(guān)鍵要素，得分較高的一些指標(biāo)無法通過因子分析進(jìn)入指標(biāo)體系。如，領(lǐng)導(dǎo)重視性、實(shí)踐課程的職業(yè)導(dǎo)向性等；還有一些我們預(yù)先擬定的指標(biāo)在分析中也被直接剔除，如對(duì)于實(shí)踐基地的師資隊(duì)伍及其授課學(xué)時(shí)比例等要求、用人單位對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)、師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性等都被刪除或被合并。我們一直認(rèn)為很重要的領(lǐng)導(dǎo)的重視程度、實(shí)踐教學(xué)設(shè)施及管理在因子分析中對(duì)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)并不大，可直接被剔除。但結(jié)合描述性統(tǒng)計(jì)以及CIPP的含義，我們認(rèn)為這兩個(gè)因素可能是被經(jīng)費(fèi)的充足性程度所替代。另外，實(shí)踐學(xué)時(shí)要求本來設(shè)定在過程評(píng)價(jià)中，但經(jīng)過主成分分析后歸為背景評(píng)價(jià)要素中，說明大家認(rèn)為實(shí)踐學(xué)時(shí)比例的確定應(yīng)該制度化。

從以上分析中可以看出在經(jīng)管類的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)中，大家認(rèn)為重點(diǎn)需要考核的是目標(biāo)與定位的明確與準(zhǔn)確，指導(dǎo)教師的指導(dǎo)能力，實(shí)踐內(nèi)容的可操作性、可考核性與可反饋性，效果的可衡量性，等等，學(xué)校的重視必須用經(jīng)費(fèi)指標(biāo)來體現(xiàn)。由于經(jīng)管類社會(huì)實(shí)踐的難度較大，盡管一直強(qiáng)調(diào)校企合作，但教師對(duì)這一點(diǎn)是沒有信心的，相關(guān)指標(biāo)基本都難以進(jìn)入體系。

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