于波

摘 要：與微課模式有機結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂近年來在國內(nèi)外頗受關(guān)注，它是一種新型教學(xué)模式，是現(xiàn)代信息技術(shù)與教育融合的時代產(chǎn)物。在簡要論述翻轉(zhuǎn)課堂和微課的發(fā)展?fàn)顩r、定義及內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，本研究通過為期9周的教學(xué)實驗，試圖證明基于微課模式的英語聽說課翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于教學(xué)實踐的有效性和有效程度，為進一步應(yīng)用和推廣翻轉(zhuǎn)課堂提供實踐基礎(chǔ)，同時，也是探索應(yīng)用型本科院校英語專業(yè)有效提高英語聽力課教學(xué)質(zhì)量的一般規(guī)律和方法。通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比參試班級學(xué)生的英語聽力水平的變化，本研究發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂的英語聽力課教學(xué)實驗班，學(xué)生英語聽力成績提高的幅度大于對照班學(xué)生聽力提高的幅度，然而，運用SPSS軟件進一步的統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，實驗班與對照班之間的差距并沒有達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義。

關(guān)鍵詞： 英語聽力；翻轉(zhuǎn)課堂；微課模式；教學(xué)實驗；英語專業(yè)；應(yīng)用型本科

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號： 2095-7394（2016）04-0098-05

以“短、小、精、趣”為特征的微課是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育教學(xué)改革相結(jié)合的現(xiàn)階段產(chǎn)物，它滿足了學(xué)習(xí)者碎片化學(xué)習(xí)以及個性化學(xué)習(xí)的需求?？珊箤W(xué)院的“翻轉(zhuǎn)課堂”被比爾.蓋茨稱為“預(yù)見了教育的未來”“引領(lǐng)了一場革命”。[1]

近十年來，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在理論研究和教學(xué)實踐方面迅速在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中發(fā)展起來。國外多所中學(xué)、大學(xué)對翻轉(zhuǎn)課堂進行了推廣和實驗研究。2010年9月，美國教育部曾發(fā)布一份在線學(xué)習(xí)的長篇研究報告表明：平均來說，在線學(xué)習(xí)至少和面對面學(xué)習(xí)一樣有效。如果采用線上、線下混合式的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效果會比單獨使用任何一種都好。[2] 翻轉(zhuǎn)課堂所具有的科學(xué)性再一次得到有力證實。 翻轉(zhuǎn)課堂在國外的成功實踐彰顯了我國課堂教學(xué)改革的重要性和緊迫性。

于是，國內(nèi)教育工作者也對翻轉(zhuǎn)課堂高度關(guān)注并且開始了相關(guān)的理論研究和實踐探索。據(jù)初步統(tǒng)計，近五年來，我國學(xué)者在中國學(xué)術(shù)期刊發(fā)表的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的文章已有數(shù)百篇?？偨Y(jié)起來，學(xué)者們的研究焦點主要集中在微課與翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學(xué)模式的挑戰(zhàn)與影響；微課背景下教師角色的變化以及教師未來的發(fā)展方向；微課與翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式的影響及其為今后的教育改革帶來的啟示。多數(shù)學(xué)者的研究都是從宏觀的角度來看待微課與翻轉(zhuǎn)課堂這一新鮮事物帶來的變化以及應(yīng)對策略。此外，目前我國進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革探索的有高校、中學(xué)和中職院校，其中重慶市聚奎中學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂實驗走在全國的前列[3]。國內(nèi)教育學(xué)者深知在國外成功應(yīng)用的翻轉(zhuǎn)課堂必須與我國的國情以及教育發(fā)展現(xiàn)狀緊密地、有機地結(jié)合，方能開辟出一條教育改革的創(chuàng)新之路。

然而，目前國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理論研究多于實踐研究，從實踐應(yīng)用主體角度來看，相較于高等教育，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域更多地開展了翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用。因此， 本研究擬將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高校英語專業(yè)的聽力教學(xué)，通過教學(xué)實驗，試圖分析和揭示翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于某門具體課程的有效性及有效程度， 在對實驗結(jié)果進行討論的基礎(chǔ)上， 希望對高校英語專業(yè)的教學(xué)有所啟示。

1 微課與翻轉(zhuǎn)課堂的定義與內(nèi)涵

目前，國內(nèi)外學(xué)者有關(guān)微課的定義眾說紛紜，在眾多的定義中，共同點是指出了微課是“微”“小”的，但是，對于“微”和“小”的程度落實到時間維度上，各種定義則不盡相同。有國外的學(xué)者給出如下定義：微課是在1-5min內(nèi)呈現(xiàn)課程的組塊，其中的知識信息是整體結(jié)構(gòu)的概念圖里邊的一部分。[4]在國內(nèi)，微課特指以微視頻為主的教學(xué)資源。國內(nèi)微課研究的先行者和實踐者胡鐵生先生所指出的定義則沒有提及時間上的具體限定：微課是微課程的簡稱，它是以微型教學(xué)視頻為主要載體，由教師針對某個學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程。[5]上海師范大學(xué)的黎加厚教授根據(jù)教學(xué)論的系統(tǒng)觀，又將微課定義為：時間在10min以內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程。[6]黎教授的定義指出微課時長在“10min以內(nèi)”。綜合來看，微課在10min內(nèi)的時間限制是學(xué)者們普遍認(rèn)可的。

國內(nèi)學(xué)者在探討微課的內(nèi)涵方面，主要有三種典型觀點：（1）微課是一種教學(xué)視頻資源（micro-lecture）；（2）微課是以微視頻為中心的資源包，構(gòu)成微課程（micro-lesson或mini-course）；（3）微課是一種微型的教學(xué)活動（micro-teaching）。[7]可以看出，盡管同樣名為“微課”，不同領(lǐng)域的學(xué)者關(guān)注其側(cè)重點是不同的。

學(xué)界對于翻轉(zhuǎn)課堂的定義則相對來說較為統(tǒng)一。 翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)生在課前利用教師制作的數(shù)字材料（音視頻、電子教材等）自主學(xué)習(xí)課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成練習(xí)的一種教學(xué)形態(tài)。[8]翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法是一種基于微視頻資源的混合學(xué)習(xí)，顛覆了課堂教學(xué)長期以來形成的“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)和學(xué)習(xí)模式。喬納森.伯爾曼等人也強調(diào)：翻轉(zhuǎn)課堂不是在線課程，它是直接指導(dǎo)和建議式學(xué)習(xí)的混合模式；翻轉(zhuǎn)課堂并非用視頻替代教師，它是一種增加師生互動的方法；翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)生提供了一個自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓學(xué)生都能跟進學(xué)習(xí)進度，獲得個性化教育。[9]上述定義和內(nèi)涵表明：傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式一直采用“課上教，課下學(xué)”的模式和流程， 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式則與之不同， 學(xué)生通過利用微課在家或者在課堂外完成知識的學(xué)習(xí)，然后在課堂上老師與學(xué)生進行的活動是：答疑、解惑、討論以及知識運用和內(nèi)化吸收等。這種重新構(gòu)建了的教與學(xué)的流程能夠更好地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探索的能力，同時，也促進學(xué)生學(xué)習(xí)動機的優(yōu)化，進而提高英語學(xué)習(xí)效率。

2 教學(xué)實驗

為了驗證翻轉(zhuǎn)課堂引入英語專業(yè)的聽力教學(xué)是否會顯著提高中國EFL學(xué)生的聽力水平，本研究采用的方法主要是教學(xué)實驗同時結(jié)合統(tǒng)計分析。

本研究的教學(xué)實驗選取兩個平行教學(xué)班級，隨機設(shè)定為實驗班和對照班，兩個班級的授課教師相同，但是對照班采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，實驗班采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。其中，“傳統(tǒng)”教學(xué)模式是對原有教學(xué)模式的概括，而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是指“微課+個人學(xué)習(xí)+小組協(xié)作學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，這是聽力課堂教學(xué)的創(chuàng)新。

為了更加全面、客觀地收集數(shù)據(jù)，在開始教學(xué)實驗之前，研究者對兩個班級同時實施了內(nèi)容相同的前測，在9周的教學(xué)實驗結(jié)束后，兩個班級又同時接受了內(nèi)容相同的后測，并且對前測與后測得到的數(shù)據(jù)分別進行了統(tǒng)計對比分析。

2.1 受試者

參加本項實驗的受試者來自中國傳媒大學(xué)南廣學(xué)院2014級英語專業(yè)兩個平行班的學(xué)生，兩個班級的人數(shù)均為27人，均已在國內(nèi)接受了6～9年的傳統(tǒng)式學(xué)校英語教育。

執(zhí)行兩個參試班級教學(xué)實驗的教師同時也是本研究的實施者，因此，為了盡量避免干擾性因素，本研究另行隨機選定一個外圍對照班，該班級與前述實驗班和對照班條件基本相同，并且該班級也與實驗班和對照班同時進行了相同內(nèi)容的前測和后測，用作參考對比數(shù)據(jù)。

2.2 測量工具

本研究前測、后測采用的測量工具是從多份英語專業(yè)四級真題試卷中選出部分聽力測試原題重新整合而成的兩份聽力理解測試卷，兩份試卷滿分均為30分。為了使測試數(shù)據(jù)更加客觀，筆者對兩份試卷的難度進行對比分析，試測結(jié)果為t=0.285，p=0.657，表明兩套試卷難度沒有明顯差異。

3 結(jié)果與討論

本研究使用社科統(tǒng)計軟件包（SPSS22.0版本）對受試者的聽力前后測成績數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3.1 實驗班與對照班各自內(nèi)部在聽力前測與后測成績之間的對比

表1的數(shù)據(jù)顯示，實驗班的聽力成績后測高于前測，說明學(xué)生的聽力水平有提高，但是前后測的差異尚未達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平；對照班和外圍對照班的聽力成績則恰恰相反，即后測低于前測，但是差異極其微弱。

3.2 實驗班與對照班之間在聽力前測與后測成績之間差異

實驗班和對照班聽力成績的差異從表2可以看出，前測時兩者之間的差距沒有達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義，后測的時候差距也同樣未達到顯著意義。同時，前測聽力成績顯示實驗班略微低于對照班，但是實驗班的后測成績高于對照班。進一步將實驗班和對照班分別與外圍對照班進行對比，數(shù)據(jù)顯示，在后測時，雖然對照班與外圍對照班的聽力成績差異仍舊尚未達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義，但實驗班與外圍對照班的聽力成績差異卻已達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義（p=0.011<0.05）。

上述數(shù)據(jù)表明，“微課+個人學(xué)習(xí)+小組協(xié)作學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)使得實驗班學(xué)生在聽力水平上的變化明顯優(yōu)于對照班的學(xué)生。 這證明英語聽力教學(xué)中引入微課和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的可行性和可操作性，并且能夠作為一個范本，為日后的高校英語教學(xué)改革提供實踐基礎(chǔ)。

值得注意的是，實驗結(jié)果也提示實驗班與對照班的成績差距尚未達到統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義，給我們帶來三點思考：第一，在改善實驗條件和優(yōu)化實驗要素的基礎(chǔ)上，有必要開展更大規(guī)模、更長時間的教學(xué)實驗；第二，微課作為一個相對獨立的知識片斷，它的定位是傳統(tǒng)課程教學(xué)的助推器，而不是替代品，并非少部分人盲目樂觀地預(yù)測微課將很快代替現(xiàn)時的實際課堂教學(xué)；第三，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用規(guī)模、應(yīng)用對象不是一概而論的，也就是說，何時、何地、針對何種課程采用微課為主的翻轉(zhuǎn)課堂是值得教育工作者們深思的問題。

4 啟示

對于應(yīng)用型本科院校來說，通過引進基于微課模式的翻轉(zhuǎn)課堂，提升英語專業(yè)學(xué)生的英語聽力課的教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效率，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)成果的目標(biāo)。不可否認(rèn)，這個愿景是美好的，但是值得一提的是，聽力教學(xué)效果的優(yōu)化和學(xué)生聽力水平的提高不是一蹴而就的，而且在此過程中所遇到的問題和困難也并非單獨依靠某種教學(xué)模式就能迎刃而解的。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不是非此即彼的關(guān)系，二者各有所長，相輔相成。教育工作者需要因地制宜，因材施教，探索適應(yīng)不同教學(xué)任務(wù)和不同教學(xué)對象的授課模式，爭取最大化發(fā)揮兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢。

傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)過程分為兩個階段，第一階段為信息的傳遞，是課堂上教師通過與學(xué)生交互完成的。然而中國高校招生規(guī)模的客觀現(xiàn)狀決定了英語專業(yè)教學(xué)班級的規(guī)模普遍在30人左右，在采用傳統(tǒng)英語聽力課教學(xué)模式的情況下，師生很難做到一對一互動，課堂上學(xué)生的積極性相對不高，自主學(xué)習(xí)意識稍顯不足，因此課堂教學(xué)效率尚有提升的空間。第二階段為知識的內(nèi)化吸收，是課后學(xué)生通過練習(xí)、記憶等方式進行的，但通常缺少學(xué)習(xí)情境和實時的幫助，學(xué)生會產(chǎn)生一定的挫敗感，學(xué)習(xí)動機多為被動，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果遭遇瓶頸。但是不能因此而全盤否定傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，同時也要關(guān)注和重視翻轉(zhuǎn)課堂的積極效果。

基于微課模式的英語聽力課翻轉(zhuǎn)課堂重構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，將上述兩個階段進行了“翻轉(zhuǎn)”，信息的傳遞階段放在課前進行，通過微課模式，教師不但可以在課前為學(xué)生提供教學(xué)視頻，完成信息的傳遞，而且可以在課后監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，為學(xué)生提供在線輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)成果展示以及學(xué)生之間相互交流的平臺。知識內(nèi)化吸收的階段在課堂上進行，英語聽力課以往學(xué)生在課堂上進行的presentation在課下通過視頻形式上傳到學(xué)習(xí)平臺，在課堂上完成教師檢驗、評估、解惑以及學(xué)生之間互評的過程，在這個過程中實現(xiàn)了學(xué)生對知識的內(nèi)化吸收，這種方式的教學(xué)使學(xué)生有更多的、更靈活的時間探究學(xué)習(xí)，滿足不同程度的學(xué)生的課業(yè)需求，從而調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，為自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

對于國內(nèi)高校而言，尤其是應(yīng)用型本科院校，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是其實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的一個契機。微課是技術(shù)與教育創(chuàng)新結(jié)合的產(chǎn)物，以微視頻資源為中心，和其它配套教學(xué)資源共同組成完整的教學(xué)活動。微課既可線上線下相結(jié)合，又可線上或線下獨立使用。系列化、規(guī)模化的微課資源與翻轉(zhuǎn)課堂、移動學(xué)習(xí)、在線教育、泛在學(xué)習(xí)等領(lǐng)域相結(jié)合后，可以加快實現(xiàn)共享優(yōu)質(zhì)教育資源，彌補應(yīng)用型本科院校與研究型高校的差距，同時也促進應(yīng)用型本科院校教師隊伍的專業(yè)成長， 為教師提供更多更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)平臺。總而言之， 微課與翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，對于教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)校的信息化創(chuàng)新建設(shè)，乃至國家的教育事業(yè)發(fā)展進步都具有積極的影響。

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