文／徐海元

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用心把目標和思路定準定好
——對當前優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學質效優(yōu)化問題的思考

文／徐海元

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育已經越來越受重視，一些地區(qū)和中小學在多年的傳統(tǒng)文化教學實踐中，既探索了可資借鑒的寶貴經驗，也遇到了諸多不容小覷的問題。這些問題如不引起高度重視，加以認真研究和解決，將會制約傳統(tǒng)文化教學質效的優(yōu)化；反之，我們如能正視和研究并解決好這些問題，通過深度思考尋求優(yōu)化之策，傳統(tǒng)文化教學就會漸入佳境，逐步走向優(yōu)質高效的教學領地。

定位定編：提高學科教學地位，提供教學人才資源

定位定編問題涉及政府和學校兩個層面的三個問題：教學師資、教學管理、教學研究。

教育部2014年4月頒發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實施綱要》，各省、市、區(qū)教育行政部門也隨之相應行動，一些地區(qū)還以教育行政推動的力度在全區(qū)貫徹實施；許多學校成立了專門領導小組，并將傳統(tǒng)文化教學納入校本課程管理。從這個角度看，傳統(tǒng)文化教育在政府和學校層面的地位是高的，是毋庸置疑的。然而，實際情況并不樂觀。教育行政主管部門雖然有組織領導，有實施方案，有推進力度，卻無法解決人事編制問題，難以克服教學師資困難。教學師資是落實傳統(tǒng)文化教學的第一要素。沒有教材，可以組織專家編寫，也可以挖掘存量資源；但如果缺乏師資，就等于缺乏大廚主理，傳統(tǒng)文化教學的盛宴也只能是紙上菜譜。

教學的背后是師資，師資的背后是編制，編制的背后是財政。因為政府其他部門沒有配給相應的教師編制，所以教育行政主管部門只能以權宜之計，讓學校挖掘現(xiàn)有人力資源來緩解師資困難，或讓語文教師兼任，或讓有興趣的教師任教。其結果是授課教師在傳統(tǒng)文化教學上，既無專業(yè)基礎，又無歷練經驗和主要精力，從而直接影響了教學質量和效率。

定位定編問題還反映在學校的教學管理和教學研究中。在教學管理中，一些學校將其納入校本課程管理之后，雖然也安排了課時，編寫了校本教材，勉強配備了師資，但對教學活動并無明確要求和考核。在教學研究中，由于分管領導和中層干部并不內行，授課教師本身也不專業(yè)，其他教師又無專門研究，因而傳統(tǒng)文化教學研究得不到實質性指導，基本上處于可有可無的境地：平時放任授課教師自行處理，承接觀摩研討任務時臨時邀集教師研究一下，效果好壞完全取決于授課教師的個人素質；而授課教師即使刻意擠出時間研究，往往也無法開展深度的教研活動，難以保證課堂教學質量。

從目前情況看，政府在人事編制問題上，學校在教學管理、教學研究的層面上，都還沒有真正把傳統(tǒng)文化教學放到應有的位置。因此，要優(yōu)化傳統(tǒng)文化教學，首先政府要綜合協(xié)調各部門出臺相應舉措，支持教育行政主管部門；其次，學校要把傳統(tǒng)文化教學與其它學科教學同等對待，堅持嚴格管理和加強教研指導，將其列入常態(tài)教研管理之中，確保每周至少有一次集體備課，能夠集中智慧共同研究教學問題，盡量避免開展應景式的教研活動；再其次，要通過開展專題培訓活動，提升學校各級領導、管理人員及教師的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育修養(yǎng)。當然，授課教師本身要加速提高專業(yè)發(fā)展水平，也是不言而喻的。

定性定向：認清教學基本特性，把握目標主導方向

一線教師因為對傳統(tǒng)文化教學的基本特性認識不清，因而常常會自覺或不自覺地將其混同于其他學科教學。那么，傳統(tǒng)文化教學到底具有什么自身的特性呢？

從傳承載體看，因為古代漢語是文化傳承的載體，其表達方式和文本內容具有延續(xù)性，因而傳統(tǒng)文化教學與語文等學科教學具有較強的相關性、交叉性。從思想內容看，因為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化富含了經天緯地、愛國修身、治學處世等思想觀念、道德價值，因而傳統(tǒng)文化教學蘊含了很強的教育性話題。從實施途徑看，學校教育在傳統(tǒng)文化上的繼承、弘揚、創(chuàng)新主要通過課堂教學主渠道實現(xiàn)，因而傳統(tǒng)文化教學同樣具有鮮明的課堂教學共性。從課程開設看，傳統(tǒng)文化教學之所以不能被其他學科教學所取代，而絕大多數(shù)學校視為一門獨立或相對獨立的課程，是因為傳統(tǒng)文化雖然在承載體式、文本內容等方面與其他學科有交叉重合，但其自身又具有獨特的立德樹人功能和價值。

由此可知，與其他學科教學相比，傳統(tǒng)文化教學是一門獨具自身特性和教學功能的學科。其教學的主要特性是以古代漢語為主要載體，以教育性話題為主要內容，以課堂教學為主要渠道，以立德樹人為主要價值，可視為促成學生人格健全的教育功能的補充，卻不能視為語文等學科教學的延伸，既不等同于語文學科，又不等同于思想品德或政治學科，當然也不等同于主題班會。這一學科，在臺灣地區(qū)被稱之為國學課，一直由非常專業(yè)的國學教師從事專門的教學工作；在大陸地區(qū)，由于歷史的原因，如今只能成為一門具有跨界特性的“邊緣學科”。好在國內部分大學已經準備開設國學專業(yè)，計劃為今后的傳統(tǒng)文化教學培養(yǎng)專業(yè)的師資隊伍。

定性不準，必然會偏離傳統(tǒng)文化教學的主導航向。由于對傳統(tǒng)文化教學的基本特性認識不清，當下的傳統(tǒng)文化課因此呈現(xiàn)出多種傾向，有的演繹成了語文課，有的演變成了小學思想品德課、中學政治課或中小學主題班會課。這些都與傳統(tǒng)文化教學的特性和功能不相符合。

同樣，定向不準，也會消損課堂教學的實際功效。此處的定向，是指要在學科特性上確定傳統(tǒng)文化教學目標的主導方向；至于具體到某一節(jié)課，則是其課堂教學目標。

如前所述，學科特性不同，學科教學主導方向必然有別。以語文教學為例，語文教學與傳統(tǒng)文化教學，雖然在傳承載體和選本內容等方面存在諸多的相關、相似、相通乃至相同之處，但畢竟各有各的特性和功能。語文教學的功能在于它的工具性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿是讓學生習得與識記、理解和應用語言文字相關的知識、技巧和方法，提高學習中國語言文字的能力素養(yǎng)；而傳統(tǒng)文化教學的功能在于它的教育性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿，是通過向學生植入文化基因來傳承、弘揚和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進學生人格健全，落實立德樹人目標的。假如兩者的學科特性、教學功能和教學目標的主導方向完全一樣，我們的中小學還有必要另起爐灶嗎？我們豈不是只要將兩者合并為一個學科，或者只要增加其中一門學科的學時就行了嗎？

當然，也恰恰是因為兩者存在諸多的相關、相似、相通乃至相同之處，一些教師才會常常出現(xiàn)對學科教學目標認識模糊的情況，才會屢屢出現(xiàn)傳統(tǒng)文化課偏離學科教學目標主導方向的現(xiàn)象，或說文解字，或考據(jù)辨析，或串講詞句篇章，或賞析結構技巧，或訓練語言文字應用能力，最終滑向語文學科教學的軌道，導致自身的教學功效大打折扣，自身的教學目標無從實現(xiàn)。

其實，搞清兩者的教學邊界并不困難，關鍵是要牢記傳統(tǒng)文化教學的學科特性，始終把握學科教學目標的主導方向。因為傳統(tǒng)文化學科教學的主要特性在于教育性，傳統(tǒng)文化教學目標的主導方向在于完善學生人格，所以其教學活動過程的疏通詞句、理解文意，只能是教學手段、途徑或方式方法，而非教學目標；所以賞析結構技巧或訓練語言文字應用能力，基本上就不是課堂教學必需的活動環(huán)節(jié)。因為傳統(tǒng)文化教學的內容更具文化遺產因素和教育性話題，所以教學活動要以激濁揚清、古為今用、弘揚創(chuàng)新為主線，要以挖掘教育性資源、生發(fā)教育性話題為重點，以討論、探究、體悟等教學方式為主軸，始終展現(xiàn)促進學生人格健全既是教學出發(fā)點、又是教學歸宿點的教育思想，而非語文學科教學那樣，教育性話題在教學活動的全程只能扮演“滲透”的角色，而章句理解、詩文欣賞和語言文字應用等，則成為課堂教學的終結性話語。

定計定調：提升教學設計能力，確定教學基本情調

“計”是設計、計劃、計謀之意，本文特指教學設計，包括教學策略計謀等。教學設計是課堂教學實施的前提和基礎。缺乏教學設計，將會導致課堂教學的隨心所欲，難以保證課堂教學的優(yōu)質高效；唯有好的教學設計，才能最大限度地防止課堂教學偏離預想、失去掌控。

道理易懂，施行艱難。我們在常規(guī)教學調研時發(fā)現(xiàn)，其他學科教師不搞教學設計上課的情況很少，而傳統(tǒng)文化課教師無教案、無學案上課的現(xiàn)象比較常見。其原因是多方面的，但主因有二：一是疏于檢查考核，授課教師因此并不重視教學設計；二是缺乏教學指導，授課教師教學設計能力有限。對此，學校在課程領導和課程管理上，要高度重視傳統(tǒng)文化課教師教學行為的規(guī)范，要把傳統(tǒng)文化課的教學設計環(huán)節(jié)同樣納入學校的常規(guī)教學管理之中，同其他學科教學一樣，一起檢查，一起考核，一起評價；而授課教師本人則要認真對待、自覺為之，并要深入研習、提升能力。

傳統(tǒng)文化課的教學設計與其他學科的教學設計大同小異，主要由教學目標、學情分析、教學重點、教學難點、教學方法、教學過程和作業(yè)布置等模塊構成；不同之處在于，因為傳統(tǒng)文化教學目前尚無學界一致認同的完整的課程體系、明確的學年學段目標，以及權威的專供教學參考的教師用書，會使教師在進行教學設計時缺少現(xiàn)成的參考依據(jù)，造成教師對課堂教學的預判困難。有鑒于此，傳統(tǒng)文化課的教學設計要特別重視對授課對象的現(xiàn)狀分析，要重點了解學生的思想品德、行為習慣、思維品質特點，要深度挖掘教育性話題；一個教學文本可能蘊含多個教育性話題，從不同的角度分析會有不同的價值判斷，但在有限的教學時間里不可能面面俱到，因而要善于在最能觸動、激發(fā)、喚醒學生的地方，充分整合課堂內外的教學資源，抓取教育性話題的“痛點”“淚點”和“盲點”，精準確定教學目標點和教學重難點，科學設計與目標達成緊密相連的關鍵環(huán)節(jié)。

教學設計的過程，是對文本內容進行分析、對教學資源進行整合、對學生學情進行預判、對教學過程進行謀劃的過程。好的教學設計，一定是以精準確定教學基調為支撐的。教學基調確定不準，教學設計就會脫離教學實際，就會使教學活動超出學生認知水平，就會使課堂教學失去應有的效能。

基調原是指作品的基本情調，也就是作品的總的態(tài)度情感、總的色彩和分量。本文所言的教學基調，是指教師在處理文本、分析學情、確定教學目標、設定重點難點、擬定教學環(huán)節(jié)時對課堂教學活動過程所持的總體認識、主要態(tài)度和基本思路等。所謂確定教學的基本情調，就是教師在進行教學設計時，要以學生認知水平的高低和文本內容的深淺為主要預判依據(jù)，要將學科性、教學目標、文本內容、教學對象綜合起來思考，在它們之間尋找最大的公約數(shù)，尋求最佳的契合點，從而使教學活動的諸要素在教學推進中形成協(xié)調發(fā)展的態(tài)勢，總體上符合教育規(guī)律，適合教學實際，切合學生認知特點。

孩子們的國學課堂

一般而言，從文本選用看，低年齡段宜選用《弟子規(guī)》《三字經》《千字文》《聲律啟蒙》等，教學時多以童蒙養(yǎng)正為要，以誦讀記憶、感知積累為主；中高年齡段則宜選用《論語》《孟子》《學庸》《道德經》《孫子兵法》等，多以探討體悟為要，以思辨探究、學以致用為主。從具體篇目看，教學內容不同，其教學基調也應有別。以《千字文》《弟子規(guī)》《論語》為例，盡管皆屬傳統(tǒng)文化的經典之作，但教學基調差異明顯：《千字文》所涉天文地理、飲食起居、農藝園林等，基本屬于知識類內容，教學時宜以學生記憶、積累為要，不可在不重要、非關鍵詞句上耗心費力；《弟子規(guī)》講解了學童們在家和出外的基本生活規(guī)范，大體屬于應用類內容，教學時宜以學生學會、實用為要，萬萬不可在詞義講解、煉字用韻上大占教學時間；《論語》則富含修身治國的哲學思想和倫理道德等，主要屬于義理類內容，教學時宜在思辨性、深刻性和教育性上重點下力，不可上成語法辨析、古文鑒賞之類的語文課。

傳統(tǒng)文化教學的功能在于它的教育性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿，是通過向學生植入文化基因來傳承、弘揚和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進學生人格健全，落實立德樹人目標的。

定型定式：創(chuàng)建課堂教學模型，變通課堂教學范式

教學定型是指在科學的教育教學理論指導下，以主體教學結構、主要教學步驟和主導教學方法為要素，綜合考慮不同的教學目標、教學內容和教學對象等因素，形成的合乎教育規(guī)律的相對穩(wěn)定的課堂教學操作模型。教學定式在本文是指課堂教學操作模型的常用范式和變通范式。北京市通州區(qū)的“三步六正九讀”國學啟蒙教育和廣州市天河區(qū)五山小學的“三環(huán)七步”國學經典教育，可謂是近年來探索傳統(tǒng)文化課堂教學模式的樣板之作。

通州區(qū)的“三步六正九讀”以誦讀為主線，在“正音正讀、正字正義、正心正行”三大環(huán)節(jié)中，運用讀正確、讀流暢、讀成誦，讀大義、讀理解、讀入境，讀韻律、讀體驗、讀義理的九讀之法，逐步完成批文入里成誦、移情入境知義、知人論世悟理三大學習任務。五山小學的“三環(huán)七步”是學生在教師的指導下運用多種方法反復誦讀，在經歷溫故、知新、致用三大環(huán)節(jié)和回顧、展示、熟讀、悟意、博引、導學、成誦七大步驟的教學過程中感悟道理，樹立正確的價值觀念，強化良好行為習慣的養(yǎng)成。南北兩地一區(qū)一校，盡管其研究探索一如兩條平行向前的直線并無交際交流，但其研究成果既各具特色又富有共性，共同為各地各校的實踐探索提供了頗具普適意義的啟發(fā)：傳統(tǒng)文化課堂教學有其自身的內在規(guī)律和基本范式，要以“取舍有度、化繁為簡”和“言意兼得、古為今用”為原則掌控教學過程，以知義會意、悟道明理、遷移致用為認知邏輯展開教學流程。

然而，令人遺憾的是，我們平日所見的能夠遵循教育規(guī)律和認知邏輯而基本成形的課堂教學模型還為數(shù)不多，而目標偏離、對象盲目、環(huán)節(jié)隨意、方法失當?shù)牡唾|低效的課堂教學還比較普遍。而這，正是我們所要強調加強教學研究，既要創(chuàng)建課堂教學模式、又要變通課堂教學范式的重要原因。

需要特別指出的是，我們提倡研究和探索建模定型，其出發(fā)點和歸宿點是要通過對建模定型的研究和探索，來探知教育教學規(guī)律和教學活動邏輯，用以提高傳統(tǒng)文化教學的質量和效能，而非倡導刻意照搬、機械模仿某一種課堂教學操作做法。因為課堂教學過程總是處于變動生成和機智處理的狀態(tài)之中，因此課堂教學活動從來就不存在一成不變的固定范式。我們要做的是要在用心構建課堂教學常用操作模型的基礎上，進而綜合不同的教學目標、內容和對象等因素進行變通處理，在基本遵循常用操作模型（常式）的主干教學流程的前提下，靈活創(chuàng)造出適合具體教學情況的課堂教學變通操作范式（變式）。唯有如此，我們的傳統(tǒng)文化課堂教學，才會始終保持蓬勃向上的生機和不斷發(fā)展進步的態(tài)勢。

因此，在探討傳統(tǒng)文化教學的質效優(yōu)化時，只有用聯(lián)系的而非孤立的、系統(tǒng)的而非零碎的觀點去剖析教學問題，厘清各個問題之間的內在邏輯構成，我們才能更加有效地解決好傳統(tǒng)文化教學目前存在的諸多問題，這應是每一位中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育工作者的擔當與追求。

（作者單位：廣州市天河區(qū)教育局教研室）