王妍輝

近來，國家新聞出版廣電總局根據(jù)國務(wù)院立法工作計(jì)劃起草了《全民閱讀促進(jìn)條例》。其實(shí)，無論是基礎(chǔ)知識，閱讀還是寫作，提高能力的根本途徑都是課外閱讀。閱讀的重要性毋庸置疑，孩子的閱讀能力更是全民族的未來。那么作為家長和老師的我們究竟有哪些方法或者技巧可以用來提高孩子的閱讀呢？ 在小學(xué)語文教學(xué)中，群文閱讀作為一種新型的教學(xué)模式，我們進(jìn)行了積極地探索和嘗試。

面對現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)中“一有兩低”——只有閱讀材料，沒有習(xí)作材料；寫作教學(xué)低效、低質(zhì)的問題，我們著手有機(jī)連接閱讀教學(xué)和寫作指導(dǎo)，從范式、途徑、手段等方面全力構(gòu)建閱讀、寫作教學(xué)的新體系，直接對課文的素材進(jìn)行破譯和分析，達(dá)到聽、說、讀、寫能力同期訓(xùn)練同步達(dá)標(biāo)。

基于此，我們整合教學(xué)課程體系和內(nèi)容：將人教版8冊教材、280篇文本、80個單元主題整合優(yōu)化，分類編排建立起家鄉(xiāng)風(fēng)貌類（13篇）、人間真情類（56篇）、人文景觀類（34篇）、觀悟生活類（54篇）、童年軼事類（16篇）、環(huán)保呼吁類（3篇）、童話故事類（8篇）、幻想類（4篇）、書信類（4篇）等9大題材的閱讀、寫作模塊。以專題組織課文教材和習(xí)作教材內(nèi)容，體現(xiàn)整合，這一理論和實(shí)踐在研究過程中已得到了學(xué)生和老師們的充分肯定。

閱讀教材和寫作教材的整合性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、構(gòu)建通學(xué)之道

（一）整合課文和習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)

讀寫結(jié)合整合的理論基礎(chǔ)是“構(gòu)建主義理論”和“個性閱讀理論”。圍繞每一個閱讀建模體抽離出教材中的課文和選讀文章，整合二、三學(xué)段的習(xí)作要求，實(shí)現(xiàn)課文和習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)的聯(lián)系和整合。在四者之間，通過固定的教學(xué)模式，很自然地由課文學(xué)習(xí)過渡到習(xí)作練習(xí)，并穿插口語交際和綜合性學(xué)習(xí)的練習(xí)，提供語言結(jié)構(gòu)分析和文本結(jié)構(gòu)，為聽、說、讀、寫的訓(xùn)練創(chuàng)造了條件，提供了有意義的素材，即為課文閱讀指明了方向的同時形成一個整體，加強(qiáng)了課堂與學(xué)材之間的銜接、語文與生活的聯(lián)系。

（二）整合閱讀文本和習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容

1.分析現(xiàn)行課文教材和寫作教學(xué)間的內(nèi)在聯(lián)系，組建課文閱讀、寫作教學(xué)的9大模體，解決“課文閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)分體化”問題?，F(xiàn)有的人教版教材是按單元主題為線索來進(jìn)行編排，實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀也是側(cè)重于閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，說、寫能力的指導(dǎo)明顯薄弱。本課題具體分析了二、三學(xué)段8冊教材中課文和習(xí)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過“閱讀建模法”，對8冊人教版教材進(jìn)行學(xué)段、學(xué)期、單元、課時的梳理，通過整合將教材與寫作題材進(jìn)行分類分篇編排。以童話類故事為例，我們將二下的《泉水》和《風(fēng)娃娃》，三下《七顆鉆石》，四上《巨人的花園》，四下《普羅米修斯》，六上《鹿和狼的故事》等課文整合，建立起“童話體語言模塊”，以課文教學(xué)指導(dǎo)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生通過口語交際、綜合性學(xué)習(xí)來掌握童話的創(chuàng)作原理和創(chuàng)作方法，進(jìn)行童話習(xí)作訓(xùn)練。

二、探索新型教學(xué)模式

在“聽、說、讀、寫”整合基礎(chǔ)上探索易學(xué)、好教、高效的教與學(xué)模式。引導(dǎo)學(xué)生通過課內(nèi)的有效閱讀從而獲得寫作與表達(dá)的各種技能技巧，再通過寫作、表達(dá)技能技巧的訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀能力，達(dá)到提升閱讀能力的同時，提升寫作技能螺旋上升的良性循環(huán)軌道。具體內(nèi)容如下：

（一）構(gòu)建了極具可操作性的“聽、說、讀、寫”教與學(xué)模式

解決傳統(tǒng)課堂“知識密，能力稀”和“有讀無寫”的問題。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中語文老師普遍只處理課文部分，很多老師只把課文當(dāng)做了訓(xùn)練基礎(chǔ)知識的工具，僅僅重視課文的閱讀功效而忽略了語言的訓(xùn)練功能。本課題在實(shí)踐研究中逐漸形成了教師的“閱讀發(fā)散—欣賞感悟—語言建模（分析結(jié)構(gòu)）—寫作練習(xí)”的課堂教學(xué)模式以及學(xué)生的“讀—悟—賞—建（析）—寫”的寫作訓(xùn)練模式。提高了課文和寫作教學(xué)的實(shí)效性和有效性。

課程整合后形成“讀—悟—賞—建（析）—寫”的課堂模式。其基本程序是：

①再讀再悟階段。本段程序是：A.欣賞語言文字之美；B.分析語言機(jī)理

②口語表達(dá)階段。本段程序是：A.緊密結(jié)合習(xí)作；B.組建“綜合性學(xué)習(xí)”有機(jī)部分。

③語言建模階段。本段程序是：A.抽離比對；B.建構(gòu)文帖范式

④習(xí)作評改階段。本段程序是：A.提出寫作要求；B.學(xué)生進(jìn)行習(xí)作；C.教師評改；D.選優(yōu)存檔。

通過這樣的課堂教學(xué)模式訓(xùn)練，將“聽、說、讀、寫”的訓(xùn)練同位化、一體化，使閱讀教學(xué)、寫作指導(dǎo)有規(guī)律可循、有模式可做、有方法可用。

（二）建立了“聽、說、讀、寫”通學(xué)的教學(xué)技術(shù)指導(dǎo)訓(xùn)練方法

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是通過課文閱讀引導(dǎo)學(xué)生讀、悟，形成心理層面的語感。課程整合實(shí)踐研究至中期階段，我們在讀、悟基礎(chǔ)上開展二次教學(xué)轉(zhuǎn)換，通過對已學(xué)課文的再讀、再悟，引導(dǎo)學(xué)生把所獲心理層面的語感轉(zhuǎn)化為科學(xué)性、技術(shù)性語感，并將語感轉(zhuǎn)化為表達(dá)、寫作技巧。進(jìn)行“結(jié)構(gòu)分析”和“抽離思維”訓(xùn)練。以建立的童話體閱讀模塊為例，我們通過“結(jié)構(gòu)分析”對《回聲》與《稱贊》兩篇文章進(jìn)行語言文字的解析，讓學(xué)生通過分析語言結(jié)構(gòu)更好地了解人物刻畫和細(xì)節(jié)描寫在童話作品中的作用，接下來通過文本的抽離，只剩文本主干，進(jìn)行對比，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生將心理層面的語感上升為物理性語感，掌握習(xí)作技巧，并將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中去。通過語感轉(zhuǎn)化技術(shù)解決“聽、說、讀、寫”技術(shù)訓(xùn)練問題，將現(xiàn)行的語感培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為語言技術(shù)上的訓(xùn)練。

按模塊組織教材內(nèi)容，打破了教材課文的年級使用界線，貫通整合。每一個模塊、每一個教學(xué)環(huán)節(jié)、每一次訓(xùn)練都從讀到說到實(shí)踐到習(xí)作，從“課文”到“口語交際”到“綜合性學(xué)習(xí)”再到“習(xí)作”，每個部分都力求凸顯整合的高效性：課文閱讀有目標(biāo)、口語交際做鋪墊、語文綜合性學(xué)習(xí)、習(xí)作練習(xí)做鞏固與提升，教材乃至學(xué)段教材成為互相聯(lián)系的整體，有效推動了課堂教學(xué)，提高了學(xué)生的閱讀與寫作能力。