蔡韻

【摘 要】外語教學由“方法”時代向“后方法”時代的轉變被Kumaravadivelu稱為從“意識”階段向“覺醒”階段的轉變。在后方法時代，教師需要用已有研究得出的理論和個人經(jīng)驗來構建自己的教學理念，并根據(jù)獨特的外在情況、基于自己的理念來設計有效的教學法。本文從認知發(fā)展角度分析了后方法理念的缺陷及其對教師、教師教育者和研究者的啟示。

【關鍵詞】后方法時代 中國高校英語教師教育 認知發(fā)展 缺陷 啟示

一、后方法的前提條件

當今的第二語言教學正處于后方法時代（post-method era），在此語言教學觀之下，教師不再是單純的各種教學方法的執(zhí)行者，而被認為是具有自主性（autonomous）的個體，根據(jù)外界的獨特性建立和實施其教學理念，產(chǎn)生最滿意的學習效果（Pennycook，1989；Prabhu，1990；Kumaravadivelu，2001；Richards，2010）。在西方，大部分外語教師都學過一系列的教學法（a “methods” package）（Kumaravadivelu，2006b： 179），他們知道所學的語言教學和學習的知識與某種特定教學法緊密聯(lián)系，而這種教學法與某一系列心理學、語言學及相關學科密切聯(lián)系。當教師開始教學時，他們迅速意識到教學法的不足而希望打破其局限，生成自己的教學法（eclectic method）（2006b： 169）。因此，后方法的目標不能簡單地要求教師把專家提出的理論（method）運用到實踐中去，而只能通過“教師教育者”幫助教師發(fā)展知識、技能、態(tài)度及自主性，從而使他們能構建自己的教學理論 （2006b： 173）。

后方法實質(zhì)上存在兩個前提：1）教師需要掌握一定數(shù)量的學科理念才能根據(jù)特定的外界情況主動進行建構；2）教師構建的個人理念是有效的，如在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題也可通過反思及行動研究對教學進行改進，使教師自身得到發(fā)展。所以無法回避的問題是：教師在過去的教育、經(jīng)歷及實踐教學中總結出的理念是否符合外語教學相關學科理論？研究告訴我們：1）教師形成的理念并不可靠，行動研究不能從根本上解決問題；2）中國英語教師對相關理論的掌握不足。

二、現(xiàn)今中國高校英語教師尚不具備后方法的前提條件

（一）錯誤的概念與教師個人理念

1970年代中期，西方認知發(fā)展心理學學者開始研究學生理論（student concepts）（Duit 1999），在接受建構主義后，在1980年代發(fā)展成了概念轉變研究（conceptual change research）（e.g. Posner et al.，1982；Pintrich et al.，1993；Vosniadou，1994）。建構主義拒絕了教學只是教師把知識傳授給學生的看法，而提出學習是知識創(chuàng)造的過程，學習結果是經(jīng)由不可預料的過程通過個人濾器（personal filter）產(chǎn)生知識（Cole，1992 in Karagiorgi & Symeou，2005： 18）。

錯誤的概念（misconceptions，intuitive conceptions）是指學生在正式和非正式（比如日常生活）的學習過程中產(chǎn)生的知識，它們從學科知識角度來看是錯誤的、可能普遍存在、并很難改變（Chinn & Brewer，1993；Chi et al.，1994）。比如Stella Vosniadou的經(jīng)典實驗（1992）發(fā)現(xiàn)許多學生在接受學校教育前認為地球是平板形的，接受課堂教育后他們并沒有全部認為地球是圓形的，而是產(chǎn)生了多種心智模型，比如認為地球是扁平圓盤形的、地球是由平的地面和圓拱形的天空組成的等等（1992： 549）（如圖1）。這種錯誤的概念形成了體系 （naive theories，alternative frameworks），可以成功地對一些情況進行解釋（Hatano & Inagaki，1994： 179-182），學生無法自行意識到并進行假設檢驗，如果沒有被辨識及及時糾正，學生的錯誤概念很可能會被長期保留。

后方法所提倡的教師構建的個人理念很可能是錯誤的概念及體系。教師個人理念已有多位學者進行描述，比如 “教師認為正確的感覺”（teachers sense of plausibility）（Prabhu，1990：172）、“基于教師自己的洞察力和直覺形成的認為可以達到教學效果的個人理念”（Kumaravadivelu，2006b： 173-174）。我們必須意識到，因為憑直覺或?qū)W科理論錯誤的順化而形成的個人理念很有可能有問題，而Kumaravadivelu的觀察 “[teachers] seem to know better”（2006b： 166）是缺乏事實根據(jù)的。

（二）表層學習與深層學習

筆者將繼續(xù)論證，為什么在目前情況下對中國英語教師盲目推行后方法存在極大風險。孫德坤曾提出，認知研究的“其中一個根本目的就是通過各種方式和途徑幫助教師將他們那些常常只可‘意會或甚至沒有‘意會到的地方‘言傳出來，通過這個‘言傳過程，教師不但能夠‘知其然，還能做到‘知其所以然，將自己的認識和實踐提高到一個新的高度”（孫德坤，2008： 82）。用認知心理學和教育學的術語來解釋就是使教師的各種教學理念（pedagogical knowledge base）顯性化（e.g. Mullock，2006： 28），同時教師通過深層學習（deep learning），不僅知道“是什么”（knowing what），還能知道“為什么”（knowing why）、和“怎么做”（knowing how）。

教育心理學家 Ference Marton & Roger S?lj?于1976年發(fā)表的經(jīng)典研究表明：學習者為了不同的學習目的會使用兩種方法學習：表層學習和深層學習。表層學習（surface approach）指學習者為了獲得一個通過的分數(shù)花費最少的精力完成任務而采用的方法，通常學生使用死記硬背或者直接使用步驟而不經(jīng)過反思；深層學習（deep approach）涉及理解意義，學習者會關注學習內(nèi)容的各種不同方面、對問題形成假設或者理論，經(jīng)常學習者對學習和理解本身有內(nèi)在的興趣。此后大量研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的學習效果和深層學習聯(lián)系，而低質(zhì)量的學習效果和表層學習聯(lián)系（e.g. Biggs，1987；Entwistle，2001）。

這種表層學習很可能導致教師只是知道教學法的名詞和含義，但是實際教學和理論指導大相徑庭。事實上，在1982年Swaffar等就已提出，“根據(jù)課堂進行的活動來定義‘采用的教學法是不夠的……是表面的而不是真實的”（1982： 32）。Long & Sato（1983）對聲稱使用交際法的教師進行研究，發(fā)現(xiàn)他們在交流過程中使用的語言和日常交流中的語言完全不一樣，教學中存在許多以聽說法為指導的“提問-回答”式操練。韓剛和李青（1997）在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：“英語教學法課對‘絕大多數(shù)英語師范生畢業(yè)后的英語教學實踐作用極為有限，甚至有些這門功課得過高分的學生，也認為那些曾被他們背得滾瓜爛熟的教法原理、原則、教學方法、手段無法直接用于他們的教學。”他們所說的“背得滾瓜爛熟”即表層學習，在后方法時代，教師可以創(chuàng)造個人理論，可以預見錯誤的概念加上中國背誦式的學習將會帶來的嚴重后果。

夏紀梅在2002年指出（2002：37），“教師自己認為的和實際情況會有出入；自己認為懂得的理論或原則和實際行動會有出入；自己認為的和事物的本質(zhì)會有出入”。后兩者即描述了錯誤的概念及通過表層學習學到的理念在實際中的錯誤運用。很可惜研究中除調(diào)查問卷并沒有其他數(shù)據(jù)讓我們了解：究竟是教師懂得理論而不會應用于實踐？是教師根本就不懂理論或者對理論一知半解，導致理論的誤用，還是教師不懂理論，且平時并沒有意識到自己不懂理論？芮燕萍的博士論文（2011）至少體現(xiàn)了上述的兩個問題。她在觀察課堂教學后指出，“總體而言，教師對‘學生為主體‘外語教學的關鍵是學等教學理念持認同態(tài)度，但是他們在實踐中往往并不懂得如何恰當運用”（芮燕萍，2011： 72）；對反思日記的分析發(fā)現(xiàn)，“教師意識到了教學中存在的問題，但由于理論上的盲目，對于教學中發(fā)現(xiàn)的問題不知該用哪種理論來解釋，僅是停留在提出問題而無法作答的狀態(tài)，或在反思后，下堂課努力實施了，但仍會暴露出同樣的問題，不知該如何應對。反思日記表現(xiàn)出大部分的反思停留在‘應該階段，而對于‘如何‘為什么的問題則鮮有涉獵?！保?011：85）我們不禁要問：如果沒有研究者干預，教師是否會意識到自己不懂理論？在發(fā)現(xiàn)自己教學中存在的問題后，是否會試圖改變？

少量CSSCI收錄的論文也反映出一些大學英語教師對英語教學的明顯誤解，比如李靈芝（2011：232）認為，“傳統(tǒng)的大學英語教師工作重點集中在向?qū)W生傳授英語知識，這種相對機械的工作是多數(shù)具有相應英語知識的人都可勝任的”，而隨著我國教育改革規(guī)劃文件的出臺、世界高等教育的國際化和網(wǎng)絡信息化技術的成熟，對大學英語教師的專業(yè)性需求只是因為“新時代需要教師培養(yǎng)能獨立思考、自主創(chuàng)新并具有完善人格的人”。這讓筆者對當今大學英語教師的實際教學理論掌握水平產(chǎn)生了深深的憂慮。

蔡永良（2013）把中國外語教學中存在的例如“混亂、無序”的種種問題，主要歸咎于我們忽略了宏觀教育整體，把太多力氣花在微觀的知識和理論實踐的教學上，他呼吁外語界必須首先“厘清‘外語教育與‘外語教學這兩個概念”（2013：65）。對此觀點，筆者并不完全贊同。誠然，外語教育受大綱限制缺乏戰(zhàn)略高度是很重要的原因，但就文中對“外語教學”下的定義，即“‘教師在教學原則指導下解決問題的職業(yè)活動，它的‘成功在于理論的正確指導，教師采用適當?shù)慕虒W手段，它‘既是傳授知識的過程，又是對教學理論的實踐過程……”來看，蔡教授強調(diào)語言文化意識而貶低教學理論的學習和實踐是有失偏頗的，因為缺乏實證研究，他無法證明中國高校英語教師已完全掌握教學原則，也無法說明當理論正確指導教師采用的教學手段時，教育質(zhì)量無法有效提升。筆者認為外語教學質(zhì)量不佳很有可能還因為錯誤概念的存在，教師根本沒有完全掌握教學理論，也就談不上使用“理論正確指導”的適當?shù)慕虒W手段。

更加需要令人警覺的是，目前進入高校擔任英語教師的普遍最低標準是碩士，筆者認為，高校教師除教學外，通過科研創(chuàng)造知識同樣重要，因此選擇碩士作為最低錄取標準是有足夠理由的，于是進而質(zhì)疑，中國目前的大學外語教師培養(yǎng)體系存在什么問題？

（三）中國高校英語教師對外語教學相關學科理論掌握不足

1.掌握一系列相關學科理論的重要性

英語教學雖然存在許多方法，但這些方法是隨著語言學、心理學、教育學等相關學科理論的不斷發(fā)展而演變的（常海潮，2011）。理論的方法指導我們使用一些方法，比如心理學的圖式理論（schema theory）和語塊存儲（chunking）可以指導詞匯、聽力及寫作教學；同時另外一些方法的吸引力減少，比如行為主義指導的聽說法（Audio-lingual Method）。通過應用語言學、二語教學及教師教育專家的努力，教師教育研究逐漸開始關注必要知識庫（essential knowledge base）及相關聯(lián)的教學方法（associated instructional practices）（Richards，2010： 62）。Shulman's（1987）曾提出非常有影響力的知識庫框架，包括課程內(nèi)容知識、教學法知識、學科知識、對學習者特征的了解等。Freeman（2002）指出，知識庫大量來自非語言教學的其他領域（in Richards，2010： 66）。Richards使用了顯性知識（explicit knowledge）和隱性知識（implicit knowledge）來描述知識庫的組成，其中隱性知識指的是指導教師實踐的信念、知識及理論。就兩者對概念的解釋來看，“知識庫”和前文敘述的“學科理論”本質(zhì)上是相互重疊的。

劉潤清也曾說過（2010： 4）：“外語老師最好掌握一點外語教學和學習的理論知識，不是為了給學生講授應用語言學，而是為了給他們提供專業(yè)化的指導。學生問老師‘為何這樣教時，老師千萬別說‘因為我的老師就是這樣教我的……如果你懂些外語教學和二語習得理論，就任何一個問題都能給出有根有據(jù)、引經(jīng)據(jù)典的答復，學生定會信服你，配合你，課堂上的學習氣氛會大大改善?！币虼?，除研究者需要關注相關理論外，外語教師自身也需要了解和掌握外語教學相關知識及理論，這不僅能讓學生信服和配合，同時為我們了解教師的認知形成和轉變提供了很好的窗口；教師也可以采取主動，用行動研究等方式解決課堂教學與研究脫節(jié)的問題。

于是第二個問題是，目前中國高校英語教師是否已經(jīng)掌握足夠的學科理論來指導他們的課堂實踐？至此，本文已從認知發(fā)展角度詳細闡述了：1）教師構建的個人體系可能存在錯誤的概念；2）因為表層學習法，中國大學英語教師并非一定具有很高的理論和實踐水平。下文將繼續(xù)分析中國高校英語教師是否已經(jīng)掌握外語教學相關理論。過去的研究顯示，無論從外語教學、二語習得理論還是教育學、心理學來看，我國高校英語教師均缺乏外語教學相關的學科理論基礎。

2.中國高校英語教師掌握外語教學相關理論的現(xiàn)狀

中國的國情存在大學英語教師培養(yǎng)的特殊性。李輝指出（2011： 50）：“1993 年英語教育曾被列入本科專業(yè)目錄，但在1998 年教育部組織的本科專業(yè)目錄修訂時又將其取消。目前國內(nèi)師范院校保留了師范類英語專業(yè)，繼續(xù)從事英語教育師資的培養(yǎng)，只在?？茖哟卧O有英語教育專業(yè)，為基礎教育培養(yǎng)英語師資。”教育部高等教育司對普通高等學校的課程設置起著指導性作用，而就其2012年編寫的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》 （2012： 89-119）來看，除語言知識和能力作為所有專業(yè)的要求、英語專業(yè)有一門英語教學法作為核心課程外，其他均沒有涉及英語教學（不排除各校獨立開設的情況）。碩博階段目的在于培養(yǎng)科研人員，即使是應用語言學專業(yè)，是否能有效幫助學生教師獲得理論聯(lián)系實踐的指導也值得質(zhì)疑，很可能教師即使認同一些教學理念，他們在實踐中也不懂得如何運用。

筆者在維普期刊數(shù)據(jù)庫中以“大學英語教師”與“教學（法/方法）”、“大學英語”與“教師教育”為關鍵詞，搜索2000～2015年間收錄的外國語言學類CSSCI來源期刊上的文章，發(fā)現(xiàn)多位研究者在現(xiàn)狀分析、實證研究及對文獻的二手資料研究中均指出教師的一系列問題，包括：教師缺乏教學理論知識或外語教育知識和部分能力比較薄弱（顧瑩，2010；夏紀梅，2002；趙永青，2014 ；et al.）；不少大學英語教師的科研興趣不在教學研究，而是在不直接相關的例如翻譯、文學等領域中（趙永青，2014：28）；我國20世紀80至90年代初開設的一些教師教育課程側重于英語語言本身，而缺乏“系統(tǒng)的外語教育理論與實際培養(yǎng)和應用語言或二語習得理論的學習研究”（夏紀梅，2002：41）等等。

中國外語教育研究中心于2001年啟動對中國高校英語教師的研究。周燕（2005）的研究盡管精心設計，但仍顯示了幾組矛盾，調(diào)查問卷是否涉及敏感問題、問題是否存在多重答案依然值得商榷。比如英語教師對自己的教學能力有較強的自信心（89%）（周燕，2005： 207-208），同時非常規(guī)的教學條件又使很多教師想進修英語教學相關課程，這是否反映了教師對于自己教學能力有盲目的自信？ 另外，80%左右的教師每周最長工作時間（按照一節(jié)課45分鐘計算）在21.5小時左右，遠遠低于社會上每周40小時的正常工作長度，但周燕依然認為教師的任務繁重，因為“教師的課時量并不能完全反映出他們的工作負擔”（2005： 207）。最后，受訪者表現(xiàn)出對進修機會的強烈渴求，但只有6.7%的受訪者表示不知道如何學習，91%的人表示常看有關語言教學方面的英語書或期刊，47%把原因歸結于“沒有研修機會”。這讓人不禁懷疑，為什么他們平時?？磿蚩雌诳膊荒芴岣咦约?，教師是否忽略了其他例如教研活動、聽課等其他種種提高自己的方式？他們究竟為什么這么“強烈渴求”進修？與之相對應的是，廣州醫(yī)科大學的黃國君與身為教育部高等學校大學外語教學指導委員會委員的夏紀梅在2012年尖銳地指出了大學英語教師的一系列問題，例如教學任務學術含量低、授課重復率高、低層次低水平運作、成為上課機器或語言教練。她把原因歸結為：“這個群體缺乏與高等教育水平相匹配的學術能力……僅靠自己大學本科或研究生的一點本錢，滿足于埋頭教學，不知科研竟為何物……長此以往，職業(yè)發(fā)展處在瓶頸當中，受到嚴重制約，導致停步不前或倒退落后，在所難免?！保?012：7-8）雖然文章訴諸個人感受對大學英語老師進行了貶低，比如不能證明公外老師是否真如她所說不如英語專業(yè)的老師們那樣懂得科研，但的確也從觀察到的情況指出了英語教師自身一系列的問題。

國內(nèi)已有研究者意識到教師相關學科理論的缺乏，他們目前的做法是讓研究者對教師進行指導，以便讓教師進行行動研究撰寫論文（文秋芳，任慶梅，2012： 20）。事實上她們也意識到“行動教育模式不能直接運用于高校教師發(fā)展”（2011： 85）的存在。筆者認為這樣固然可以讓熟知教學法的老師進行對自己教學方法的改進，但是對那些還未掌握教學理論和方法的老師，行動研究只能促進他們的反思和自我學習，產(chǎn)生大量重復性、碎片化的研究。缺乏系統(tǒng)性的行動教育必然不能從根源上解決教學中存在的問題。

基于上述理由，筆者認為現(xiàn)今中國高校外語教師并不具備后方法時代所需要的條件。英語專業(yè)教學改革呼吁已久，后方法時代從另一個角度印證了中國外語教師教育改革的必要性和迫切性。

三、后方法對教師、教師教育者、研究者、政策制定者的啟示

從對后方法的描述可以知道，后方法絕對不是沒有方法，或者可以隨意生成教師自己的方法，后方法時代實質(zhì)上對英語教師和教師教育者提出了更高的要求，也為研究者提供了更多的機會。國內(nèi)的研究者已經(jīng)提出了一些后方法時代對中國英語教學的建議，比如教師教學者需要幫助教師獲得反思自身教學的自主權（周季鳴et al.，2008）、構建高校外語教師和研究者的互動發(fā)展新模式（文秋芳，任慶梅，2011）、進行各地教學實情進行調(diào)研 （陳力，2009）等。本文限于篇幅，僅討論從深度學習引導、思辨能力培養(yǎng)、多學科理論儲備的角度討論后方法對教師、教師教育者、研究者及相關政策制定者的啟示。

（一）對教師和教師教育者的啟示

教師教育者需要引導學生教師進行深層學習。學生教師不僅要知道理論是什么，也需要知道為什么在這種情況使用這個理論，理論該如何運用才能更好地適應自己的教學，以達到最佳的教學效果（Smith & Colby，2007）。深層學習和思辨能力是相輔相成的。黃源深（2010： 12）在討論外語專業(yè)學生的思辨缺席時指出，因為思辨能力薄弱，外語學生“在工作中缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識，出不了創(chuàng)造性的成果。這在以教師為職業(yè)的英語專業(yè)畢業(yè)生中表現(xiàn)得尤為明顯”。雖然文秋芳等（2014）的大規(guī)模實證研究顯示外語專業(yè)學生的思辨能力并不遜色于文科生和理工生，但這并不意味著以教師為職業(yè)的外語類專業(yè)畢業(yè)生中不存在思辨能力薄弱的情況。在后方法時代，思辨能力薄弱可能是致命的，這意味著教師可能無法對掌握的學科理論進行有效的分析、比較、衡量、評價，對外界環(huán)境的特殊性無法進行有效的識別和質(zhì)疑。教師可能會傾向于執(zhí)行書本推薦或者教材及教材輔助材料建議的教學理念和步驟，而并不進行個人理念的建構和教學方法的探索。

教師教育者可以通過設計任務和挑戰(zhàn)在學習過程中預防或者及時糾正學生教師錯誤概念的產(chǎn)生，同時也需要給他們實踐的機會，及時提供反饋以便他們進行深層學習。同時，外語類專業(yè)畢業(yè)生必須注重培養(yǎng)思辨能力，學會如何根據(jù)語言教學相關學科理論和特殊的外部環(huán)境因素建構個人理論，及如何使用理論設計課堂教學。當然，這并不是把教師的學習限制在本科教育階段，教師完全可以通過自主學習，在平時對專業(yè)書籍和期刊的閱讀、課堂教學實踐過程中，進行反思或采用行動研究的方式提高自己的課堂教學效果。專家團隊精心設計的教材和配套教師用書（e.g.金立賢 et al.，2005）也可以給予教師新思路、新觀點、新方法，幫助教師提高對語言教學理論的理解，掌握如何設計教學步驟。但是在后方法時代，無論哪種情況，教師都必須有意識地進行深層學習。

（二）對研究者的啟示

雖然行動研究不能從根本上解決問題，但建立研究者-教師共同體很可能是未來發(fā)展趨勢。理論驅(qū)動的研究，比如教育領域?qū)Ω拍钷D變研究的探索（i.e. 如何發(fā)現(xiàn)教師的錯誤概念、系統(tǒng)性的總結教師存在的錯誤概念、如何設計教學手段避免和及時糾正教師產(chǎn)生的錯誤概念）還沒有在后方法的體系中得到體現(xiàn)，這些可能是今后研究的重點。

教材的精心設計及教師的細致指導可以作為彌補學生教師思辨能力不足的權宜之計和幫助提高手段，但是我們依然要對出版社和參與設計編寫的專家學者就某套教材是否能夠幫助教師達到所宣稱的一系列教學目標保持質(zhì)疑。束定芳（2014：452）指出：“如何選用教材、如何發(fā)揮教材的作用、如何編寫校本教材等應該成為今后研究的重點。目前，有些出版社為教師們準備了統(tǒng)一的教學軟件，甚至教學PPT，有的學校還通過集體備課統(tǒng)一教學內(nèi)容和教學進度等，這樣的做法究竟有何利弊同樣是重要的研究課題?！?/p>

在二語習得、教育學、心理學繼續(xù)為語言教學提供理論基礎的情況下，我們還需要借鑒教師認知研究、教師教育研究及行動研究的成果。教師認知研究告訴我們教師存在哪些理念、認知過程如何發(fā)展、與課堂教學是怎樣的互動關系等等（Borg，2003；2009）；教師發(fā)展研究目的在于促進教師在智能、經(jīng)驗及教學態(tài)度上從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長過程（Lange，1990；賈愛武，2005： 64）；行動研究中教師就教學中最急需解決的問題進行探索，對自己的教育理念和實踐方法進行不斷的質(zhì)疑和反思（Kember，2000 & McNiff，1998 in 王薔 & 張虹，2014： 13-14）。這些研究成果使歸納教師教學中存在的問題及發(fā)現(xiàn)可能有的解決方法成為可能，為糾正教師可能存在的錯誤概念提供了前提，為教師發(fā)展及培訓課程的設計提供了大量可參考數(shù)據(jù)。

（三）后方法對中國高校英語教育的政策制定者的啟示

英語教育是一門以英語語言能力為基礎，以語言學、心理學、外語教與學、二語習得相關學科理論為指導，以教學步驟的有效設計和實施為要求的專門學科，英語教學并不是所有具備英語能力、懂得如何操作書本規(guī)定的教學步驟的教師都可以勝任的。在后方法時代，英語教育對教師及教師教育者提出了更高的要求。筆者希望，在不久的將來，英語教育能和翻譯、商務英語一樣，在所有的全日制普通高校都作為一門學科獨立出來，同時設計英語教育專業(yè)教學質(zhì)量評估標準，從而保證畢業(yè)的人能有較高的理論和實踐水平，整體提升中國英語教學質(zhì)量。如果該目標短期內(nèi)難以實現(xiàn)，各學校需要考慮是否以更寬松的政策，允許有意在未來從事高校教師工作的外語類專業(yè)學生輔修教育學、心理學等學位，以幫助其更好地了解和掌握語言教學相關學科理論。

四、結語

后方法作為觀念的革新，解放了過去教師受到的方法約束，增強了教師的自主權，提高了教師課堂教學對各自不同環(huán)境的適應性。本文指出中國高校英語教師尚不滿足后方法的前提條件，并通過對過去主要研究的梳理和觀點的批判，筆者提出了一系列建議。我們必須注意到后方法在中國的水土不服情況，今后要更關注教師的認知變化，例如“教師是如何構建理念的”“構建的理念是否存在錯誤的概念、如有該如何糾正”“教師是否和怎樣才能具有足夠的相應學科理論基礎來幫助他們構建個人理念”等都將是后方法時代無法避免的思考題。

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